marcela patricia devia zambrano

Lenguaje y Nuevas tecnologías para aprender co-construyendo en educación.

MARCELA PATRICIA DEVIA ZAMBRANO Cód. 04868011 Tesis de grado Maestría en Educación Línea de Investigación Comunicación y Educación Directora: RITA FLÓREZ ROMERO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Instituto de investigación en Educación Facultad de Ciencias Humanas Departamento de la Comunicación Humana Facultad de Medicina Bogotá D.C. Agosto de 2009

Tesis de maestría en educación: LENGUAJE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA APRENDER CO-CONSTRUYENDO EN EDUCACIÓN.

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Devia Zambrano, Marcela Patricia. (2009).

Agradecimientos

“To die, to sleep, perchance to dream”. Shakespeare, W. (1989) Como primera medida, dedico esta tesis a dos personas que parecieran diluirse en los recuerdos, pero que están embebidas en la palabra y en su desarrollo: una de ellas es mi Padre Jerónimo Devia Martínez, quien falleció, pero perdura en mí como creativo orden que se conjuga con la determinación de seguir por más sombrío que se vea el horizonte. Y la segunda persona, es una amiga muy especial llamada Paola quien me mostró que los sueños, aunque sean sombríos y tienden a parecer pesadillas, siempre encuentran la luz. Especialmente, me gustaría honrar y agradecer la culminación/ apertura de esta tesis a mi Madre Zita Zambrano Mejía, por su soporte emocional, igualmente económico y moral, porque en un país que devasta los sueños se necesita valor y un apoyo grandioso para poder seguir. A todas las personas que me acompañaron y/o aportaron diversos elementos en la concreción/ inicio de este trabajo: A Pablo Salazar, rector del Colegio Distrital donde se llevó a cabo el proceso investigativo, por creer en mi obra y abrir las puertas del colegio cuando nadie me asistió. A los estudiantes del grupo Nueva Generación 27, que actualmente cursan el último año de bachillerato, ya que sin ellos esta tesis no coexistiría. Igualmente a los profesores Uriel Bonilla y Armando Mora por su apoyo constante y aportes a la investigación. Al señor Alfonso Pinzón, quien con sus números y amor por la vida entrega su conocimiento incondicionalmente y anhela el cambio de una sociedad desmoronada, creyendo en el otro. A Carlos Fernando Rodríguez R., por su paciencia y amor. Él, en una constante reflexión me mostró el sentido profundo del lenguaje. Su esfuerzo lingüístico interpretativo de observación, a través del ojo que ve más allá de lo creíble develó una nueva perspectiva en esta investigación. Agradecimientos a Narda y Juana Valentina Rosejevriz por su consagración (amor sin medida) y narración de mundos de personajes increíbles, colmando a los jóvenes y sus filmaciones de magia. A Mauricio Muñoz, lingüista y discípulo de la búsqueda de sentido, quien con paciencia y dedicación me mostró la importancia de la semiótica. Por último, a la profesora Rita Flórez Romero y su equipo de trabajo de la línea de comunicación de Maestría en Educación, por sus aportes finales en cuanto a la organización del documento.

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Prólogo

Con respecto a esta tesis y las demás que he realizado surgen del gran esfuerzo por darle sentido al ejercicio de investigación como una acción propia del investigador; en la medida en que la autora entra en un constante diálogo con diversos sujetos en contextos biopsicosociales particulares, como el educativo. Este enfoque permitirá alcanzar una constante reflexión investigación pedagógica a través del diseño y aplicación de un aproximación del texto narrativo para cine y la incorporación de las nuevas tecnologías a dicho proceso. Éste, articulado en la construcción estética y el arte, en la producción de cine y el desarrollo a través de los usos del lenguaje entre estudiantes/ investigador & profesores /investigador. En una dinámica que conlleva el aprendizaje/ emoción, como lo explica Maturana (2001) con el concepto de emocionar al considerar que sin emoción no existe el aprendizaje. No obstante, la vivencia de un proceso pedagógico de tipo metacognitivo se interesa por el desarrollo constante de estrategias que van cambiando de acuerdo a las necesidades de los jóvenes, facilitando el aprendizaje en la consecución colectiva y particular de metas sucesivas. En este proyecto la realización de una película, por grupos, que integra macrorelatos y microrelatos, la cual se desarrolla con base en un curso de comunicación oral y escrita orientado por la investigadora en interactividad con los distintos sujetos que aprenden en el contexto educativo y enmarcado en contextos socio culturales específicos.

Además, esta tesis intenta dar cuenta de los “genuinos” resultados o mejor aún, las múltiples significaciones ocultas tras los escritos de los jóvenes; develando así “imaginarios sociales” llamados también por Moscovici (1979), Jodelet (2000), Abric (1994), como: “representaciones sociales” que emergen en el contenido de los textos que construyen los sujetos; y que muchas veces, pasan desapercibidos en la sofisticada maraña de [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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estadísticas que finalmente no precisan el fenómeno. En búsqueda de dar cuenta de esos resultados, nos apoyamos en la semiótica greimasiana entendida como la exploración del sentido en la investigación a través del análisis de la estructura del relato en los jóvenes y en la averiguación de esas representaciones sociales que subyacen a éstos. Por esta razón, es importante sugerir a la Maestría en Educación, la cual tiene diversos objetivos académicos, que contemple la inclusión de una cátedra y/o seminario en torno a un método y episteme que permita reconocer nuevas formas de interpretar y conjugar realidades. En otras palabras, la cuestión interpretativa de la investigación es fundamental y correlativa a la investigación cualitativa. En cuanto al texto de tesis se puede decir que las categorías empleadas, tales como: investigación/acción, metodología/pedagogía, aprendizaje/enseñanza intentan dar cuenta de procesos más complejos que implican lo uno y lo otro en el intento de una interpretación interdisciplinar del fenómeno que se pretende describir. Por lo tanto, aquí no hablaremos de opuestos, si no de complementariedades; sin embargo, para comprender la diferencia de estos binomios y de los conceptos en la perspectiva de la metodología narratológica de Greimas se requiere que el lector examine en un primer momento la teoría semiótica greimasiana ubicada en la sistematización y análisis de resultados del diseño metodológico para luego comprender la complejidad metodológica y los resultados del componente semiótico de esta tesis.

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Índice General RESUMEN

12

ABSTRACT

13

INTRODUCCIÓN

14

CAPÍTULO I: COMPONENTES BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN

18

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

18

Principales Interrogantes de Investigación

19

OBJETIVO GENERAL

20

Objetivos Específicos

20

JUSTIFICACIÓN

21

CAPÍTULO II: PERSPECTIVA INVESTIGATIVA Y CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL 27 HORIZONTE TEÓRICO: Antecedentes teóricos e investigativos

27

CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO

45

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

88

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN

243

CAPÍTULO VI. Curso de Oralidad y escritura: NUEVA GENERACIÓN 27

265

CAPÍTULO VII. ALCANCES EDUCATIVOS & LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN

270

RECOMENDACIONES

268

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

277

Anexos

284

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TABLA DE CONTENIDO RESUMEN

12

ABSTRACT

13

1. INTRODUCCIÓN

14

2. CAPÍTULO I: COMPONENTES BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN

18

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

18

2.1.1. Pregunta de Investigación

19

2.1.1.1. Subpreguntas de investigación

19 20

2.2. OBJETIVO GENERAL 2.2.1. Objetivos Específicos

20 21

2.3. JUSTIFICACIÓN 2.3.1. La importancia de la perspectiva teórica de la semiótica en la investigación

26

3. CAPÍTULO II: PERSPECTIVA INVESTIGATIVA Y CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL

27

3.1. HORIZONTE TEÓRICO: Antecedentes teóricos e investigativos

27

3.1.1. Constructivismo social

27

3.1.2. Lenguaje para aprender

31

3.1.3. La educación virtual

38

3.1.4. El cine, instrumento de co-construcción educativa

39

3.1.4.1. Narrativa no lineal

41

3.5. Software educativo y TICs

43

4. CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO

45

4.1. Tipo de investigación

45

4.2. Participantes

49

4.2.1. Actividades y participación de los estudiantes 4.2.2. Caracterización de los estudiantes 4.2.3. Caracterización de los profesores 4.3. Procedimiento de la investigación [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

49 50 51 53

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4.3.1. Fases de la Investigación 4.3.1.1. Fase I: “ Identificación de problemas y caracterización de la población” 4.3.1.2. Fase II: “Curso de oralidad y escritura Nueva Generación 27” 4.3.2. Estructura de la Investigación 4.3.2.1. Fase I: “Identificación de problemas y caracterización de la población” 4.3.2.2. Fase II: “Curso de oralidad y escritura Nueva Generación 27” 4.4. Estrategia e instrumentos de investigación

59 60 60 60 61 61 61

4.4.1. Instrumentos de Investigación

63

4.5. Sistematización y análisis de resultados

66

4.5.1. Perspectiva semiótica de Greimas 4.5.1.1. El Recorrido Generativo 4.5.1.2. Antecedentes teóricos: Reflexiones en torno a Propp 4.5.1.3. Las estructuras narrativas después de Propp 4.5.1.4. Generalidades sobre los niveles 4.5.1.5. Estructuras semionarrativas 4.5.1.6. El cuadrado semiótico 4.5.1.6.1. Características formales del cuadrado 4.5.1.7. Nivel superficial 4.5.1.7.1. El programa narrativo 4.5.1.7.2. Los enunciados de estados 4.5.1.7.3. Los enunciados del hacer 4.5.1.8. Una semiótica de la acción 4.5.1.9. Competencia Modal 4.5.1.9.1. Modalidades veredictivas 4.5.2. Programas de Narrativa no Lineal (PNNL) 4.5.3. Representaciones sociales y la aproximación narratológica

67 67 69 71 72 72 73 75 76 76 77 78 79 82 83 84 86

5. CAPÍTULO IV: RESULTADOS

88

5.1. Fase I : “Identificación de problemas y caracterización”

89

5.1.1. Encuesta preliminar de los estudiantes

89

5.1.1.1. Socioestructura informacional

90

5.1.1.2. Autoimagen como comunicador

94

5.1.1.3. Infraestructura informacional

102

5.1.1.4. Infoestructura Informacional

103

5.2. Metacognición

106

5.3. Resultados de instrumentos aplicados a docentes de Artes y Español

112

5.3.1. Entrevista semiestructurada 5.3.2. Tabulación de encuesta estructurada [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

113 118

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5.4. Fase II: “Curso de oralidad y escritura Nueva Generación 27”

127

5.4.1. Cuadro para analizar guiones no lineales

127

5.4.2. Autoevaluación del desempeño de los estudiantes en los encuentros

131

5.4.3. Autoevaluación de la oralidad y la escritura en la filmación de las películas por grupos

133

5.4.4. Heteroevaluación de la oralidad y la escritura en la filmación de las películas

138

5.5. Modelos, revisiones y valoraciones

142

5.5.1. Revisión los cuadernos de grupo Nueva Generación 27

143

5.5.2. Revisión de historia corta

153

5.5.2.1. Aspectos generales de la historia corta

154

5.5.2.2. Valoración de la oralidad en la historia corta

158

5.5.3. Modelo de expresión oral

160

5.5.4. Valoración de la lengua oral

166

5.5.5. Inventario de observación de clase de Español y Artes

177

5.5.6. Evaluación retroalimentación final de profesores

183

5.6. Aproximación al análisis narratológico de algunos relatos de las películas de los estudiantes 5.6.1. Segmentación del texto 5.6.2. Enunciados de estado 5.6.3. Programas Narrativos 5.6.4. Estructura contractual de la Manipulación 5.6.5. Algunas relaciones del cuadrado semiótico 5.6.6. Programas narrativos de las representaciones sociales en los relatos de algunos jóvenes 5.6.6.1. Funciones de la representación social de violencia 5.6.6.1.1. Funciones de saber 5.6.6.1.2. Funciones Identificatorias 5.6.6.1.3. Funciones orientadoras 5.6.6.1.4. Funciones justificadoras 5.6.6.2. Identificación del núcleo central 5.6.7. Aproximación al Programa Narrativo no Lineal (PNnL) 5.6.7.1. Storyboard 5.6.7.2. Organización hipertextual de una película

6. CAPITULO V: DISCUSIÓN [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

185 186 208 213 218 220 221 223 223 229 234 234 235 238 238 240

243

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6.1. Proceso pedagógico y didáctico co- constructivista

244

6.1.1. Pensamiento narrativo

251

6.1.1.1. Texto narrativo no lineal

251

6.1.2. Oralidad en el texto narrativo 6.1.2.1. Valoración de la oralidad 6.1.3. Escritura del texto narrativo 6.1.3.1. Valoración de la escritura 6.1.4. Texto narrativo, análisis narratológico y representaciones sociales 6.1.4.1. Violencia social y jóvenes

252 252 254 254 255 257

6.2. Conclusiones

260

7. CAPÍTULO VI. Curso de Oralidad y escritura: NUEVA GENERACIÓN 27

265

8. CAPÍTULO VII. ALCANCES EDUCATIVOS & LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN

270

8.1. Alcances educativos

270

8.2. Límites y fortalezas de la Investigación

272

9. RECOMENDACIONES

273

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

277

Anexos

284

Anexo 1. Instrumentos

284

Anexo 2. Evaluación/ retroalimentación del proceso

298

Anexo 3. Entrevista semiestructurada

301

Anexo 4. Ejercicio colectivo de escritura

314

Anexo 5. Fotografías de encuentros

317

Anexo 6. Apartes de cuadernos N.G.27

319

Anexo 7. Algunas portadas y contenidos de cuadernos N.G.27

326

Anexo 8. Fotografía de las portadas de algunas películas de los jóvenes

327

LISTA DE GRAFICOS Gráfica 1. Promedio de género Gráfica 2. Promedio de edad

90 90 [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Gráfica 3. Convivencia familiar Gráficas 4. Estrato económico Gráfica 5. Nivel de estudios de los parientes Gráfica 6. Dificultades de aprendizaje Gráfica 7. Autopercepción como comunicador Gráfica 8. Expresión oral Gráfica 9. Expresión escrita Gráfica 10. Planeación de la oralidad Gráfica 11. Planeación de la escritura Gráfica 12. Elementos para evaluar las intervenciones orales Gráfica 13. Criterios de buena escritura Gráfica 14. Problemas en la lectura Gráfica 15. Problemas en la escucha Gráfica 16. Avances en la escritura Gráfica 17. Avances en la oralidad Gráfica 18. Computador de su propiedad Gráfica 19. Acceso a Internet en otros computadores Gráfica 20. Uso de Internet Gráfica 21. Nivel de ayuda de Internet Gráfica 22. Motivo de uso de Internet Gráfica 23. Pertenece a una comunidad virtual Gráfica 24. Comunidades virtuales a las que pertenecen los jóvenes Gráfica 25. Dificultades en el uso de Internet Gráfica 26. Ventaja del uso de Internet Gráfica 27. Respuesta Inventario Metacognitiva Gráfica 28. Habilidades de Metacognición Gráfica 29. Conocimiento declarativo Gráfica 30. Conocimiento procedimental Gráfica 31. Conocimiento condicional Gráfica 32. Planeación Gráfica 33. Estrategias de manejo de información Gráfica 34. Estrategias de observación Gráfica 35. Monitoreo de la conciencia Gráfica 36. Evaluación Gráfica 37. Anisocronías Gráfica 38. Anacronías Gráfica 39. Espacio Gráfica 40. Personajes Gráfica 41. Sociedad Gráfica 42. Acción Gráfica 43. Tonalidad Gráfica 44. Autoevaluación desempeño Gráfica 45. Aprendizajes Gráfica 46. Aporte de los estudiantes en los encuentros Gráfica 47. Manejo de voz Gráfica 48. Postura del cuerpo Gráfica 49. Presentación en público Gráfica 50. Escritura de la historia Gráfica 51. Estructura del texto narrativo Gráfica 52. Preparación del personaje Gráfica 53. Elaboración del guión Gráfica 54. Uso de figuras literarias y cambios temporales Gráfica 55. Heteroevaluación de aspectos verbales Gráfica 56. Heteroevaluación del manejo del cuerpo Gráfica 57. Heteroevaluación presentación en público Gráfica 58. Heteroevaluación escritura de la historia Gráfica 59. Heteroevaluación estructura del relato Gráfica 60. Heteroevaluación preparación del personaje Gráfica 61. Heteroevaluación elaboración del guión Gráfica 62. Heteroevaluación Uso de figuras literarias y cambios temporales Gráfica 63. Uso de cuaderno Gráfica 64. Temas trabajados [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

91 92 93 94 95 95 96 96 97 97 98 99 99 100 101 102 102 103 103 104 104 105 105 106 107 107 108 109 109 110 110 111 111 112 128 128 129 129 130 130 131 132 132 133 134 134 135 135 136 136 137 137 138 138 139 139 140 140 141 141 144 145

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Gráfica 65. Dificultades presentes en los cuadernos Gráfica 66. Ambiente Gráfica 67. Estilo Gráfica 68. Argumento/ trama Gráfica 69. Manejo del espacio Gráfica 70. Presentación personal Gráfica 71. Recursos escénicos Gráfica 72. Fluidez e interpretación Gráfica 73. Pronunciación Gráfica 74. Aspectos extralingüísticos Gráfica 75. Coherencia/ cohesión Gráfica 76. Conocimiento de rutinas Gráfica 77. Planificación del mensaje Gráfica 78. Habilidades de conducción Gráfica 79. Léxico Gráfica 80. Características de las frases usadas Gráfica 81. Recursos gramaticales Gráfica 82. Idea central Gráfica 83. Mecanismos de producción Gráfica 84. Reglas gramaticales Gráfica 85. Uso del lenguaje Gráfica 86. Autocorrección Gráfica 87. Interactividad en la investigación Gráfica 88.Componentes del lenguaje oralidad Gráfica 89. Componentes del lenguaje escritura LISTA FIGURAS Figura 1. Interactividad Figura 2. Dinámica de proceso de investigación acción Figura 3. Proceso de investigación-acción Figura 4. Diagrama de flujo de las fases de investigación Figura 5. Diagrama de sistematización y manejo de resultados Figura 6. Diagrama del Recorrido Generativo Figura 7. Programa narrativo Figura 8. Enunciado de estado Figura 9. Enunciado de hacer Figura 10. Sintaxis actancial Figura 11. Sujeto semiótico Figura 12. Estilo Hipertexto Figura 13. Estilo secuencial Figura 14. Diagrama de flujo del análisis de resultado Figura 15. Aproximación al análisis Narratológico de Greimas Figura 16. Núcleo central de la violencia como representación Figura 17. Movimiento de la representación Figura 18. El texto narrativo y representaciones sociales Figura 19. Diagrama de las representación social de la violencia en contexto LISTA DE ESQUEMAS

146 154 155 155 156 157 157 158 159 159 160 161 161 162 162 163 163 164 164 165 165 166 245 252 254

Esquema 1. Cuadrado semiótico Esquema 2. De la Manifestación y la Inmanencia Esquema 3. Programas Narrativos Esquema 4. Tarea global de filmación LISTA DE TABLAS Tabla 1. Tabulación de encuesta estructurada MAPAS CONCEPTUALES Mapa 1. Organización hipertextual de la película

74 83 213 267

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28 45 46 59 62 68 76 77 77 78 81 85 85 88 185 235 237 256 258

124 241

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RESUMEN Esta investigación acción cooperativa de tipo cualitativo se inscribe en el marco de la Maestría en Educación en la línea de énfasis de Educación y Comunicación y en el grupo 1 de investigación Oralidad, Escritura y otros Lenguajes. Para su realización se desarrolló una metodología desde la perspectiva del constructivismo social, su aplicación consistió en la elaboración de un curso de Comunicación oral y escrita con énfasis en narrativa no lineal, a través del tópico generador del cine, con apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), el arte y el lenguaje para aprender. Este curso propició el desarrollo de habilidades comunicativas en estudiantes de Décimo grado de un Colegio Distrital de la localidad de Usme en la ciudad de Bogotá. Finalmente, esta investigación intentó develar “representaciones sociales” a través de la semiótica greimasiana, en un análisis a profundidad de programas narrativos de algunos relatos de las películas hechas por los jóvenes.

Palabras claves: Procesos comunicativos, mejoramiento de la oralidad y la escritura, Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en educación, Narrativa no lineal, Morfosintáxis greimasiana y Representaciones Sociales.

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Reconocido por COLCIENCIAS, categoría A, línea de investigación de Lenguaje en la Educación. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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ABSTRACT

This qualitative Collaborative Research is inscribe in the theory line of investigation: Education and Communication, of the Master in Education, of the group of Investigation: Orality, Writing and other languages. Developed a methodology with a social constructivist perspective, in the elaboration of a pedagogic process during a course of orality and writing. Emphasize in narrative text through the generator topic of Film, with the support of the Information and Communication Technologies (ICT), art and language to learn. Improving the development of communicative abilities in students of ten grade of secondary of a District School. Finally, I tried to discover Social Representations through the semiotics of Greimas in a profound compression of narrative programs in some tales of the films wrote by the young students.

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1. INTRODUCCIÓN “Las palabras nos dan la posibilidad de expresar lo que pensamos y sentimos. Encierran realidades, abren caminos de encuentro, descubren y encubren, describen y connotan. Las palabras crean hechos, situaciones, visiones que sólo adquieren sentido a partir de un posicionamiento, de comprender y conocer el contexto en que fueron dichas.” Arias, M., (2002)

Esta investigación se titula “Lenguaje y nuevas tecnologías para aprender coconstruyendo 2” y se enmarca en la línea de Educación-Comunicación de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL). Más allá de la propuesta pedagógica, esta investigación intenta abrir nuevos espacios de comunicación a través del texto narrativo, el arte, las TICs y el cine, para que los jóvenes se expresen, vivencien y se enriquezcan en la interacción con los otros en un emocionar. Es decir, su pretensión no era la mejora de las habilidades comunicativas de oralidad y escritura (por limitaciones como tiempo y recursos locales), sino por el contrario, su interés fue comprender esas expresiones, ya que éstas sólo tienen sentido si se comprenden en el contexto que se emitieron, siguiendo a Maturana: "(...) Una cultura es una red de coordinaciones de emociones y acciones en el lenguaje que configura un modo particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de las personas que la viven. Yo llamo conversar, aprovechando la etimología latina de esta palabra que significa dar vueltas juntos, al entrelazamiento del lenguajear y el emocionar que ocurre en el vivir humano en el lenguaje. Más aún, mantengo que todo quehacer humano ocurre en el conversar, y que todas las actitudes humanas se dan como distintos sistemas de conversaciones (…) “ (Maturana, 1992, p. 134). 2 Co-construcción: Por un lado significa un trabajo conjunto y colaborativo de los estudiantes, profesores (Artes y Español) e investigador. Y por otro lado implica la recurrencia de conceptos cómo: enseñanza- aprendizaje, estudiantes- profesor, entre otros conceptos complejos, que se implican unos a otros a través de la lógica de este texto de tesis.

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En otras palabras, las culturas son redes de conversaciones en convivencias de lo humano, entrelazados en el lenguajear y el emocionar. Estas redes de conversaciones son finalmente lo que se consiguió mediante la co-construcción, a través de la escritura, la oralidad y el arte, con jóvenes de Décimo grado de un colegio Distrital en la producción de películas por parte de éstos. Las habilidades comunicativas como la oralidad y escritura, y por consiguiente, la lectura y la escucha, son fundamentales en el mundo actual donde las personas y las instituciones usan variados tipos de discursos y textos con objetivos diversos pero inherentes a la vida social. Ya no basta con tener algunos conocimientos en torno a la gramática, actualmente, es necesario comprender que la oralidad, la lectura, la escucha y la escritura constituyen prácticas culturales, y que los estudiantes pueden aprender sus usos, funciones y significados a través de los diversos contextos de interacción como la escuela y la familia, entre otros. En otras palabras, se participa no sólo de contenidos, sino también en lo que se hace con ellos, en un ejercicio metacognitivo de aprendizaje donde se reconoce qué, cómo y por qué se utiliza el lenguaje en situaciones reales, en este caso la construcción de sus propias películas. Actualmente y gracias a los descubrimientos de la Biología, la Psicología, la Neurociencia, la Teoría de la Complejidad y los avances tecnológicos, entre otras áreas de la ciencia, la visión de la educación y la pedagogía se ha transformado, surgiendo así, nuevas comprensiones y estrategias pedagógicas y didácticas, englobadas en un concepto dinámico que involucra al sujeto que aprende como elemento activo en los procesos de aprendizaje a través de la metacognición. En este proceso se debe recalcar la importancia del papel del instructor y el contenido a aprender, en ese sentido, es posible vislumbrar un triángulo de relaciones que implican la interactividad de esos elementos de manera presencial o virtual. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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La metodología de una investigación-pedagogía debe contemplar la inclusión de esta visión sistémica de la educación presencial o virtual como el ecosistema comunicativo (Flórez & Moreno, 2006). La investigación acción de tipo cooperativo es acertada para emprender un método que involucra al docente, el investigador, los estudiantes y el contenido, así como la estrategia pedagógica para facilitar la comunicación oral y escrita de textos narrativos no lineales. Finalmente, el lenguaje definido como práctica cultural, como lo indica la introducción, no sólo hace parte del discurso pedagógico que subyace a esta tesis sino que comprende un eje fundamental metodológico en el análisis de los relatos construidos por parte de los jóvenes, entendidos éstos como fuente en la búsqueda de sentido. Es por esto, que la perspectiva del análisis del discurso y específicamente la semiótica que propone Greimas es de gran importancia para este trabajo, pues se basa en un análisis semiótico narratológico que da cuenta de las diversas partes que conforman la estructura de los relatos producidos por los jóvenes, descubriendo el sentido y el significado que éstos adquieren al poner al signo en relación con el objeto exterior que representa. Estos contenidos explicitados a través de los relatos reflejan signos literarios de una sociedad concreta en un tiempo y espacio determinado, a través de elementos simbólicos y series de acontecimientos, sucesos y personajes, entre otros, que facilitan la identificación de representaciones sociales. Entonces, el arte para ésta tesis, desde el punto de vista semiótico, será asumido como un lenguaje secundario 3 y un sistema modelizante secundario. En resumen, el interlocutor de todo fenómeno artístico da un mensaje a través de ciertos elementos que indican un carácter connotativo y siempre comunicativo. Es en la proximidad entre comunicación y significación (mundo de las significaciones) en donde los autores buscan en

Lenguaje secundario: “son estructuras de comunicación que se superponen al nivel de la lengua natural, como el arte, el mito y la religión. Talens” (1988), p.p. 32 [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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cuanto al propio texto, su desarrollo y su sentido añadido. A través de esta propuesta se desarrollaron diversos tipos de textos, de los cuales no todos pudieron ser analizados a profundidad. No obstante, la edificación de relatos propuestos por los jóvenes para la filmación de cortos dan cuenta del sentido y de la construcción de significaciones de donde emergen las representaciones sociales ya mencionadas. El informe de investigación se organiza en VII capítulos. El primer capítulo contiene los componentes básicos de la investigación; el segundo, desarrolla la perspectiva investigativa y construcción conceptual; el tercero aborda la metodología; el cuarto devela los resultados; el quinto desarrolla la discusión de esos resultados; el sexto es el curso de oralidad y escritura, y finalmente, el séptimo capítulo evidencia los alcances educativos y los límites de la investigación.

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2. CAPÍTULO I: COMPONENTES BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN

2.1. Planteamiento del Problema La emergencia del constructivismo socio-cultural como paradigma articulador de una propuesta investigativa, el lenguaje para aprender, el uso reorganizado de las (TICs) y el texto narrativo no lineal, se han articulado para plantear un curso de comunicación humana. Cabe mencionar que el incentivo del desarrollo de las habilidades comunicativas de la oralidad y escritura se hallan insertas en una complejidad ascendente de relaciones conceptuales y pragmáticas que hacen parte de la comprensión del sujeto que aprende inmerso en un ecosistema comunicativo, donde la co-construcción del aprendizaje a través de la emoción es el eje cardinal en el abordaje de la pregunta que subyace a esta tesis. Estas herramientas y estrategias de la educación en la era de la sociedad de conocimiento e información son vitales para resignificar la episteme en la construcción de nuevas formas de articular las tecnologías (TICs) con la co-construcción del aprendizajeenseñanza. Además, la ineludible interacción del entorno comunicativo, el sujeto que aprende y las habilidades comunicativas, revelan al mismo tiempo, la relación emergente de lo cognoscitivo del sujeto y la construcción social en la interacción con el otro. Adicionalmente, a tal estado hay que añadir, tal como se mencionó, que todo texto es portador de ciertas intencionalidades por parte del autor. Estas representaciones sociales son fundamentales al momento de identificar no sólo la articulación de los textos en un nivel formal, sino también las significaciones subyacentes a la construcción de la realidad social por parte de los sujetos. Aportar una perspectiva de análisis de los resultados que ahonde en la integración de los elementos mencionados anteriormente, constituye una necesidad para la investigación en la educación. Al confrontar nuestros resultados con las muestras construidas por los jóvenes podemos afirmar de forma categórica que trabajos de tesis como éste no buscan [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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comparar, ni generalizar, por el contrario se atreven a indagar con mayor profundidad sobre el contenido de lo que quieren comunicar los jóvenes, implicando tanto el contexto local y la realidad social de estos sujetos que aprenden, como el desarrollo de un método que permita dar cuenta del sentido del texto narrativo en el incentivo y el desarrollo de su expresión, a través de el arte, la escritura y la oralidad en la construcción de películas por grupos de estudiantes. En una aproximación hacia ese interés investigativo se intentaron descubrir, tanto los antecedentes conceptuales, como los antecedentes de investigación, a nivel nacional e internacional, estableciendo el estado del arte del uso del lenguaje para aprender, el análisis narratológico y el uso pertinente de las TICs (grupo de Google y blog) en la coconstrucción de películas con jóvenes en contextos vulnerables con las características particulares de los estudiantes de un colegio, inmersos en una compleja relación de micro y macro sistemas socio-cuturales, que finalmente guían el camino investigativo a través de la siguiente pregunta problema: 2.1.1. Pregunta de investigación ¿Qué procesos pedagógicos, didácticos 4 y representaciones sociales subyacen en la coconstrucción de un curso de comunicación oral y escrita con jóvenes de Décimo grado de un colegio Distrital?, 2.1.1.1. Subpreguntas de Investigación ¿Cómo se dio el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del curso presencial de comunicación oral y escrita con apoyo de las TICs?; en un segundo momento, ¿Qué elementos del diseño pedagógico y didáctico se pueden mejorar en un ambiente presencial que fortalezcan los procesos orales y escritos de tipo narrativo de estudiantes de un curso de Décimo grado de un colegio Distrital?; finalmente, ¿Qué tipo de representaciones

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Para efectos teoricos y pragmáticos de esta tesis se concibe la pedagogía como el enfoque de constructivismo social y la didáctica como las diversas herramientas educativas articulado a la pedagogía (dentro de esas herramientas se encuentran: cuaderno, TICs entre otras).

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sociales emergen en el análisis del contenido de algunos relatos de los jóvenes a través de la aproximación de semiótica greimasiana? Para responder a estos interrogantes se formularon los siguientes objetivos generales y específicos: 2.2. Objetivo General Identificar procesos pedagógicos, didácticos y representaciones sociales que subyacen a la construcción conjunta de un curso de comunicación oral y escrita del texto narrativo no lineal usando las nuevas tecnologías (TICs), el arte y el lenguaje para aprender articulados al cine.

2.2.1. Objetivos Específicos -Describir el proceso de construcción del curso presencial, con apoyo de TICs, con estudiantes de Décimo grado a través del tópico generador del cine. -Analizar el proceso y desarrollo de las habilidades comunicativas en los jóvenes a través de los diversos instrumentos cuantitativos y cualitativos aplicados en la metodologíapedagogía del constructivismo social y cultural. -Dar cuenta del uso pedagógico y didáctico de las nuevas tecnologías, el arte (cine) y el lenguaje promoviendo la comunicación y los procesos de enseñanza-aprendizaje de las habilidades comunicativas de oralidad y escritura. -Develar las representaciones sociales que emergen del análisis del contenido de algunos relatos de los jóvenes a través de la aproximación de semiótica greimasiana.

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2.3. Justificación

El desarrollo de esta tesis se preocupa por plantear una comprensión más compleja, más allá de la sola construcción de un curso de oralidad y escritura como elementos para la expresión de los sujetos que aprenden, porque se reconocen las nuevas tecnologías y el arte como nuevas formas de expresión en redes de conversaciones en el emocionar, alcanzando un nivel más profundo de análisis, gracias a la semiótica greimasiana y la identificación de representaciones sociales. Es decir, que tanto los estudiantes como los docentes que participan en la investigación, son interlocutores que proponen y actúan activamente dentro del proceso investigativo, articulados por la propuesta del investigador a través de una aproximación a la investigación-acción cooperativa en la co-construcción del proceso del curso. Por lo tanto, la investigación tuvo presente las habilidades de oralidad y escritura dentro de un contexto transdisciplinario del lenguaje y el arte, a través del currículo del colegio, enmarcados así, dentro de un contexto biopsicosocial particular. En este sentido, cabe recalcar la preocupación en torno a la escritura desde diversos ámbitos, en donde el académico es el más afectado. Es común ver que los estudiantes de primer semestre que entran a la universidad presentan dificultades al realizar sus primeros trabajos de investigación, artículos, ensayos y escritos de diversos tipos (narrativo, argumentativo, expositivo) tanto en la forma escrita (ortografía y gramática, entre otros) como en el contenido (redacción, coherencia y cohesión). Cabe señalar que en este contexto lo más importante sigue siendo la producción oral. Muchos docentes preocupados por esta situación dedican gran parte de su tiempo a llenar estos vacíos, tratando de realizar actividades en producción de textos que les permitan a sus estudiantes mejorar sus habilidades comunicativas de escritura. Otros [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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estudiantes terminan ingresando a cursos electivos en producción de textos, así como otros que desertan o egresan con vacíos (lagunas) dependiendo del uso y frecuencia de esas habilidades en el ámbito profesional y laboral. El periódico El Tiempo, en la sección de Información General del Lunes 26 de Enero de 2009, desarrolló un apartado con relación a la investigación del grupo DiLeMa (Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura) de la Universidad del Quindío. Dicho grupo analizó una muestra representativa de los relatos presentados al concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007), donde niños de primaria, adolescentes de los grados 8º a 11º y jóvenes universitarios, realizaron 3.200 cuentos presentados en el 2007. De dicho análisis se concluyó que los niños y jóvenes tienen buenas ideas pero les cuesta expresarlas. Entre los temas de los relatos que más inquietan a los jóvenes están: el conflicto armado, el amor adolescente y la forma como debería ser la sociedad. Del total de los relatos analizados, 1.037 de éstos tenían intención moralizante y el segundo lugar lo ocupó la visión de la realidad en 931 relatos, además de lo fantástico y lo maravilloso en unos 551 textos. Entre las dificultades encontradas en la escritura se encuentran: el uso de puntuación y conectores, segmentación en párrafos, desarrollo de ideas compuestas. De esto se puede concluir que los jóvenes no elaboran párrafos con cohesión, ni unidad de sentido. Además, tienden a olvidar al lector o audiencia para quien escriben, y aunque hay definición de los personajes, se les dificulta ponerlos a interactuar. El grupo de investigación DILEMA también detectó errores en la transcripción y la ortografía. Los investigadores relacionaron estos últimos con el uso del computador, y frente a este fenómeno, se propuso al Ministerio de Educación la capacitación de docentes en el desarrollo de una competencia “ligada al manejo crítico del medio digital y de sus herramientas”. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Entre las bases de datos revisadas se encuentran: Academia Search Complete, EBSCO, OXFORD SCHOLARSHIP ONLINE, JSTOR, Project MUSE, PsycARTICLES, PsycINFO and ScienceDirect. Las investigaciones o publicaciones encontradas son específicas y abordan diversas problemáticas, sin embargo, no se encontró ninguna investigación con la especificidad del análisis semiótico de relatos de jóvenes estudiantes, o una propuesta constructivista social en la improvisación de la oralidad y la escritura a través del arte. Se seleccionaron entonces investigaciones que aportaran en diversos aspectos al análisis propuesto, como lo veremos en el marco teórico. También, diversas universidades han abordado la problemática de la escritura y la oralidad como herramientas académicas, mediante la creación de laboratorios que desarrollen estas habilidades comunicativas. La mayoría de estos laboratorios son creados por las universidades en búsqueda de un apoyo, tanto de estudiantes como de docentes, para que accedan a diversas herramientas teóricas y prácticas, mejorando sobre todo, sus habilidades escriturales. En el laboratorio del MIT (Massachussets Institute of Techonology) la escritura se aborda como un proceso, al igual que en propuestas desarrolladas por investigadores como Rita Flórez y Clemencia Cuervo (2003,2004,2005,2006). Sin embargo, la mayoría de estos laboratorios están orientados a la producción escritural como objeto en sí misma, no como política cultural de posibilidades de comunicación con el mundo. En la revisión se encontraron pocas investigaciones que desarrollaran propuestas investigativas metodológicas que intenten profundizar en los resultados a nivel semiótico, sin embargo, actualmente diversas universidades internacionales y nacionales vienen desarrollando laboratorios de escritura y en menor medida herramientas para desarrollar la oralidad. Dentro de estos laboratorios se encuentran: - Escritura: ™MIT (Massachussets Institute of Techonology) [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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http://humanistic.mit.edu/wcc/resources ™UNIVERSITY OF FLORIDA http://web.cwoc.ufl.edu/owl/ ™ROANE STATE COMMUNITY COLLEGE http://www.rscc.cc.tn.us/owl&writingcenter/OWL/owl.html - Oralidad: ™ “Making presentations for Scientist” (University of Kansas) ™ “Making Effective Oral Presentations” (Dr. Ron Rogers, San Jose State University) ™ “A Resource for speech and debate assignments”- source: (University of North Carolina) http://humanistic.mit.edu/wcc/resources/teachers/oralcomponent ™ PRINCENTON UNIVERSITY http://web.princeton.edu/sites/mcgraw/mcgraw_minigraphs_04.html Con respecto a la problemática social, según el Informe Panorama social de América Latina: Capítulo IV “Violencia juvenil y familiar en América latina: agenda social y enfoques desde la inclusión”, CEPAL (2008), el debilitamiento de los mecanismos formales e informales de protección social (familia, comunidad, espacios de trabajo y vivienda, entre otros) conlleva a que los jóvenes sean más vulnerables que en el pasado: “La violencia desde y hacia los jóvenes tiene múltiples formas de expresión, que incluyen la violencia autoinfligida, la violencia interpersonal y la violencia colectiva. Tal violencia se nutre, a su vez, de diversas formas de exclusión social y simbólica en la juventud, como la desigualdad de oportunidades, la falta de acceso al empleo, la desafiliación institucional, las brechas entre el consumo simbólico y el consumo material, la segregación territorial, la ausencia de espacios públicos de participación social y política y el aumento de la informalidad” (CEPAL 2008, pp. 2).

La violencia también se expresa en el plano simbólico por medio de distintas manifestaciones del lenguaje y de representaciones culturales que la sociedad impone a individuos y grupos en sus procesos cognitivos de aprehensión de la realidad. “La violencia simbólica es una ‘violencia amortiguada’, insensible e invisible para sus propias víctimas, que se

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ejerce esencialmente a través de los caminos puramente simbólicos de la comunicación y del conocimiento (…) del reconocimiento o en último término, del seguimiento” (Bourdieu, 2000 retomado por CEPAL (2008)).

En ese orden de ideas, la UNESCO (2005) en su informe mundial titulado “Hacia las sociedades del conocimiento” plantea que referirse a una sociedad de la información y el conocimiento, debe implicar la existencia de la libertad de expresión, la cual implica la libertad de opinar, expresarse y escribir, así como la libertad de prensa, el libre acceso a la información a través de intercambios, las discusiones, las actividades científicas o creativas y hacer que la información se convierta en conocimiento. Otro de los puntos abordados por el informe es la educación a lo largo de toda la vida, aquello que trasciende ampliamente el tiempo dedicado a la actividad profesional y se extiende antes, durante y después de la vida activa de las personas. Los nuevos medios como la Internet son herramientas que facilitan la educación para todos y la diversidad cultural y lingüística al promover nuevos vínculos a través de redes sociales, sin embargo, el acceso y las mejoras tecnológicas no son las más adecuadas en contextos como en el que se desarrolló la investigación. Algunas investigaciones, tanto locales como globales, se encuentran proyectadas hacia el desarrollo de las habilidades comunicativas, sin embargo, son pocas las que intentan proponer tanto una co-construcción de procesos pedagógicos-investigativos, así como nuevas formas de expresión y reconocimiento de los participantes en la investigación como actores activos de sus propias transformaciones y procesos de aprendizaje en el continuo emocionar. Así pues, vemos el valor y la urgencia de desarrollar nuevas pedagogías y didácticas para la motivación de los jóvenes y la optimización de sus habilidades comunicativas con el objetivo de expresarlas de diversas formas escritas, orales y artísticas, sin olvidar dentro de dicho proceso, el manejo crítico de las nuevas tecnologías como medios y no como fin.

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2.3.1. La importancia de la perspectiva teórica de la semiótica en la investigación Es de vital importancia asumir una postura reflexiva y crítica dentro de la investigación en el campo educativo que lleve a la interrogación sobre las condiciones de producción de ese conocimiento y el análisis de los contextos sociales donde tienen lugar los procesos psicosociales. Estos contextos se encuentran al interior de un espacio sociocultural que es siempre un “espacio simbolizado”, así, las representaciones sociales identificadas en los programas narrativos constituyen un aparato teórico heurístico para identificar las creencias y los valores que se construyen en la escuela en un contexto específico influenciado por un medio violento cotidiano y que subyacen en las prácticas educativas vivenciadas por los profesores y estudiantes. Es por esto, que además de desarrollar el proceso pedagógico es importante interpretar el contenido de esas producciones sociales, que en éste caso son los relatos que construyeron los jóvenes en grupos y que luego filmaron. Es decir, la perspectiva semiótica intenta formalizar la búsqueda y creación de un modelo constitutivo de sentido que se anteponga a las estructuras narrativas de los relatos producidos por los jóvenes. A.J. Greimas plantea un modelo basado en Propp desde una perspectiva más general, lo cual permite interpretar el “texto narrativo” del relato. Siguiendo la perspectiva de Greimas se develan las representaciones sociales surgidas a partir del contexto. Dentro de las investigaciones locales se encuentra la monografía titulada “PALOMAR: Programa Narrativo del Detalle y Fragmento” elaborada por Mauricio Muñoz Mora (2008) del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, estudio que aporta un conjunto de elementos teóricos importantes en la aproximación a la perspectiva semiótica greimasiana al identificar las estrategias narrativas de la novela de ingeniería y cultura de masas, en este caso la obra literaria PALOMAR de Italo Calvino.

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3. CAPÍTULO 2: CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL E INVESTIGATIVA 3.1. HORIZONTE TEÓRICO: Antecedentes Teóricos e Investigativos

Dentro de los antecedentes teóricos e investigativos que constituyen el marco conceptual de este proyecto, tanto a nivel local como global, se encuentran campos teóricos como la metacognición, la perspectiva semiótica para el análisis e interpretación del contenido, el lenguaje para aprender en jóvenes, las TICs y el cine interactivo en educación. Cada campo ha desarrollado nuevas relaciones conceptuales y teóricas en torno a la investigación en el ámbito de la educación y la comunicación, recibiendo nuevos aportes en estos últimos años de la investigación en disciplinas como la lingüística y las neurociencias. Así mismo, estos antecedentes han evolucionado gracias a los avances tecnológicos, los descubrimientos de la microbiología, la química, la biofísica del cerebro, la física contemporánea, la nanotecnología, la inteligencia artificial, la realidad virtual y la pedagogía, entre otros.

3.1.1. Constructivismo social (perspectiva epistemológica) El constructivismo social es el mediador paradigmático para esta tesis, ya que determina un ambiente de aprendizaje más propicio y significativo en donde existe una interacción dinámica con el lenguaje, a través del desarrollo de las habilidades comunicativas orales, escritas y artísticas, entre el investigador, los estudiantes y los docentes, a partir de actividades en las que los jóvenes crean oportunidades para facilitar su propio conocimiento gracias a la interacción con los otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de la sociedad, de ahí, que la técnica se enfoca en la construcción del conocimiento basado en este entendimiento. Los dispositivos del constructivismo social pueden ser aplicados a partir de herramientas de colaboración como el blog y el grupo de Google (herramientas de tipo ELearning online) y la co-construcción de una película con guión interactivo multimedia. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Estas herramientas se usaron en procesos de perfeccionamiento de habilidades comunicativas orales y escritas con jóvenes de Décimo grado para la construcción colaborativa del conocimiento a través de la enseñanza-aprendizaje, produciendo sentido a través de la construcción de textos narrativos (relatos subyacentes del guión de la película creados por cada grupo de jóvenes). Estos textos narran vivencias en un contexto psicobiosocial influenciado principalmente por los mass-media y las nuevas tecnologías permitiendo develar cierto tipo de representaciones sociales. Dichas herramientas crean otros tipos de comunicación y de relaciones sociales de forma virtual, es otra forma de acceso y apropiación de los conocimientos que devela ciertas necesidades de los jóvenes en el planteamiento de estrategias pedagógicas que se pueden articular en dispositivos conceptuales del constructivismo social. La perspectiva del constructivismo social permite reconocer los conceptos básicos coherentes con la perspectiva pedagógica de la propuesta, a través de instrumentos significativos para el aprendizaje-enseñaza y la recolección de la información en pro de la comprensión de la práctica pedagógica del sujeto que aprende, el proceso participante del investigador y la comunidad educativa.

Figura1. Interactividad Coincidiendo con esta tesis en una constante reflexión del constructivismo social sobre la investigación-metodología, Coll, C., Colomina, R. Onrubia, J. (1995), Coll, C. (1991), proponen ciertos dispositivos conceptuales: [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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¤ El conocimiento y su recepción-producción es un proceso activo del sujeto cognitivosocial que se desarrolla a través de sus habilidades comunicativas en procesos y actividades educativas tanto constructiva como autoestructurante. ¤ El proceso pedagógico se produce en la interacción de docentes, estudiantes, investigador-tutor y el contenido de aprendizaje. ¤ La comprensión parcial de los procesos de enseñanza y evaluación permiten dar continuidad al aprendizaje con sentido y coherencia a las necesidades de los sujetos en cuanto su interacción. ¤ El desarrollo de actividades de tipo experimental o ayudas pedagógicas (conceptos, procedimientos, actitudes y valores) tienen un componente de continuidad e interconexión para colaborar en la mejora del proceso de aprendizaje y también en la transformación de esas ayudas en función de las necesidades de los participantes. ¤ El constructivismo social es la reflexión de la práctica pedagógica-investigativa de los procesos de los sujetos que aprenden y de la información que comparten con los otros.

Así, tanto el marco metodológico como el marco pedagógico se articulan en el proceso de co-construcción en una constante reflexión de acción-investigación. Como plantea y cuestiona Maturana (1997): ¿Para qué educar y aprender?, ¿cuál es la misión de la escuela?, la educación no se limita a la simple instrucción del conocimiento o productividad de los individuos, sino que se concibe como un “proceso de transformación en la convivencia”, ya que desde la perspectiva de la biología del amor “el ser vivo es una dinámica del SER y el HACER/NO HACER”. Dicho autor llega a esa conclusión apoyándose en la comunicación como un proceso de intercambios más amplios que involucran otro tipo de saberes y lenguajes desarrollados en ecosistemas comunicativos cotidianos de amor, comprensión, cultura y convivencia. Es decir, en la adaptación de los entornos para las personas vulnerables, como lo plantea el modelo de Cuervo, Pérez y [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Trujillo (2007), la comunicación en sí misma es generadora de receptividad y bienestar en la convivencia y desarrollo como organismo biopsicosocial, dinámico e integral. Como marco de esta tesis el constructivismo social permitió no sólo la articulación conceptual y metodológica, sino la reflexión de la praxis investigativa donde el conocimiento se construye en la interacción con el otro. Para este fin se propone una investigación acción-cooperativa desde la perspectiva del constructivismo social que de cuenta de un proceso metodológico-pedagógico que se facilite a través de diversas herramientas en constante metacognición (lenguaje para aprender, TICs, películas, arte) y hacer un seguimiento de las habilidades cognitivo-comunicativas en la oralidad y escritura en jóvenes de Décimo grado. En ese orden de ideas, Colomina, Onrubia y Rochera (2001) plantean que este tipo de proceso investigativo debe dar cuenta del análisis de las características específicas, en las distintas prácticas educativas de los tres vértices de la triada conformada por el estudiante, el agente educativo y el espacio de la cultura como objeto de enseñanza y aprendizaje, así como las características especificas de las interacciones que se establecen entre estos tres elementos. Así, esta investigación pretende enriquecerse del bagaje teórico desarrollado por Cuervo y Flórez y la postura del constructivismo social, en torno a la escritura y el lenguaje como marco de construcción de un proceso educativo en el diseño de películas. Tal proceso estimulan las habilidades metacognitivas de los procesos cognitivo-comunicativos de oralidad y escritura que a su vez incentivan el desarrollo del lenguaje como forma de expresión en jóvenes de Décimo grado. De otra parte, la semiótica se convierte en el método que aporta un análisis profundo del sentido de los textos narrativos o relatos de las películas construidas por los jóvenes en un contexto específico con ciertas representaciones sociales que se construyen en diversos entornos sociales como la familia y el colegio como segunda instancia de alfabetización, así [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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como también, el momento histórico y biopsicosocial en que nos hallamos inmersos.

3.1.2. Lenguaje para aprender

El lenguaje para aprender dentro de esta propuesta investigativa requiere un breve recorrido de las experiencias y las investigaciones de las fonoaudiólogas colombianas Rita Flórez y Clemencia Cuervo, las cuales se desarrollan en torno al lenguaje para aprender y las habilidades comunicativas en el aprendizaje escolar. Estas autoras han dedicado muchos años en comprender el valor del lenguaje en la educación y el lenguaje para aprender, a través de construcciones sucesivas de versiones en lenguaje, que son al mismo tiempo, concepto y práctica (estrategia pedagógica) en la construcción de conocimiento y en la interacción comunicativa en reflexión con el lenguaje, permitiendo así, transformar versiones exploratorias que se aproximen a versiones finales de precisión de significado, es decir, de sentido. Partiendo de la afirmación trascendental del lenguaje como medio y constructor del aprendizaje en todas las áreas humanas, Rita Flórez y Clemencia Cuervo diseñaron material educativo para el mejoramiento de la competencia comunicativa en la escritura, como apoyo en los Institutos de Escritura de la Universidad Nacional de Colombia durante la década de los 90`s. Este material fue usado en diferentes escenarios con diversas audiencias, los resultados fueron sometidos a varias revisiones, modificaciones y adaptaciones para ciertas necesidades, produciendo finalmente el libro “El Regalo de la Escritura”. Parte de la firmeza de las autoras de trabajar con la escritura desde la perspectiva cognitiva, inició con la investigación de M. A. de Clemencia Cuervo “Cognitive theory and its application to british educational matters in the area of writting”, elaborada en la Universidad de Southampton en el año de 1989. Esta investigación se ubica en el marco de aportes e investigaciones de los modelos cognitivos en escritura académica y en el [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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desarrollo de procesos escriturales aplicados a la educación británica. Bajo esta línea, las autoras han realizado diversos artículos sobre escritura como: “La escritura como proceso” (revista Educación y Cultura de 1992), “La escritura como práctica comunicativa adulta: La experiencia de los Institutos de Escritura” (revista Arte y Conocimiento de 1993), “El Lenguaje en la Educación” (revista Enfoques Pedagógicos de 1993) y “La emergencia de un sentido de la escritura en la educación” (revista de la Universidad de Valle de 1998), entre otros. Las mismas, han desarrollado libros como “Aprender y enseñar a escribir” de 1998, fruto de la investigación realizada con docentes y de la cual emerge el concepto de escritura como proceso. Posteriormente, junto a su equipo de trabajo desarrollaron el libro: “Lenguaje en la educación” en el año 2004, donde consolidan conceptos como el lenguaje a través del currículo y el lenguaje para aprender. Es en tal sentido, que esta investigación pretende enriquecerse del gran abordaje teórico desarrollado por las autoras en torno a la escritura y el lenguaje como marco de construcción de un proceso educativo en el diseño de cortos fílmicos, junto con aportes desde una perspectiva del constructivismo social, para facilitar e incentivar el desarrollo de estas habilidades comunicativas. La influencia de las neurociencias, el constructivismo social y la transdisciplinariedad del lenguaje a través del currículo advierte el desarrollo de la panorámica en procesos de aprendizaje-enseñanza en la educación. Esta lógica guarda relación con los planteamientos del constructivismo social, donde la investigación es la base de la enseñanza-aprendizaje. Como afirma Porlán (1997), epistemológicamente la enseñanza a través de la exploración de la naturaleza del conocimiento (ontología del conocimiento) analiza cómo se construye el conocimiento didáctico y la concreción del currículo en acción. Del mismo modo, el psicólogo Larreamendy-Joerns (2003) propone un trabajo conjunto entre maestros y expertos para el diseño de ambientes de aprendizaje tanto en lo pedagógico como en lo conceptual. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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De modo que, en educación, el ecosistema comunicativo de la escuela y la familia media procesos de desarrollo de la oralidad y la escritura, y se ve afectado por las dificultades psicológicas y emocionales que interfieren en la atención de los jóvenes. Es precisamente a través del proceso pedagógico de diseño con nuevas tecnologías que se proporciona el desarrollo y mejora de las funciones comunicativas de los sujetos que aprenden (investigador, docente, comunidad educativa) que involucra la utilización de las habilidades cognitivas que desarrolla el estudiante en la actualidad y el aprendizaje de otras que necesitará a lo largo de su vida. Según Zuluaga (2001), el desarrollo de la corteza cerebral ha sido fundamental para la evolución de acciones voluntarias como el lenguaje abstracto, el habla y otras funciones superiores como la memoria. Las habilidades humanas como el habla, la escucha, la escritura y la lectura, hacen parte de un proceso más amplio de comunicación, es decir: “La comunicación es el proceso mediante el cual los interlocutores intercambian información e ideas, necesidades y deseos”, ya sea de forma oral, escrita o gráfica. “Se trata de un proceso activo que supone codificar (a través de la escucha), transmitir (oral, escrito o gráfico) y decodificar un mensaje (interlocución). Es por esto que el lenguaje es una herramienta que elaboramos para ser usada socialmente, en pro de la comunicación eficaz con los otros” (Owens, 2006).

En esta misma línea, Flórez y Cuervo (2004) afirman que el lenguaje se inicia con la comunicación oral desde la cuna, o sea las habilidades para escuchar y hablar; luego en el colegio evoluciona hacia el alfabetismo y las modalidades de lectura y escritura, constituyéndose así, como medio y constructor del aprendizaje en todas las áreas curriculares. Para hablar de lenguaje en un escenario escolar con jóvenes de décimo grado de secundaria, tenemos que remitirnos a la metacognición como elemento fundamental para el desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta que la actividad de reflexionar sobre la cognición se llama metacognición o actividad metacognitiva. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Esa capacidad para reflexionar en lenguaje, según Bruer (1995), hace la diferencia entre sujetos expertos y novatos, en lo que se refiere a resolver problemas, supervisar y controlar procesos mentales a partir de las habilidades comunicativas orales y escritas. Es decir, como plantea Flórez (2006), los procesos como la escritura conllevan conocimiento declarativo (“saber que” o “saber acerca de”), procedimental (“saber cómo”) y condicional (“saber cuándo), en otras palabras, “operan eficientemente mecanismos cognoscitivos”. La metacognición es esencial para un aprendizaje exitoso, ya que permite a las personas administrar mejor sus capacidades cognitivas y determinar las deficiencias que pueden corregirse mediante la construcción de nuevas competencias cognitivas. Casi cualquier persona que pueda realizar una habilidad desarrolla la metacognición cuando piensa en cómo realizar esa habilidad. La promoción de la metacognición se inicia con la comprensión de los estudiantes sobre la existencia y conciencia de ésta, aumentando así, el éxito académico que tal conocimiento conlleva. Posteriormente, habrá que enseñar las estrategias y la importancia de construir conocimiento explícito sobre cuándo y dónde se usan esas estrategias. Una estrategia de repertorio flexible se puede utilizar en la toma de decisiones reguladoras para permitir a las personas planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje. La investigación reciente en educación indica que los estudiantes que son conscientes de una metacognición estratégica tienen mejor desempeño que los educandos que lo ignoran. El conocimiento de la metacognición permite a los individuos planificar, secuenciar y supervisar su aprendizaje de una manera directa en la mejora del rendimiento. La metacognición es independiente de otras condiciones cognitivas en el aprendizaje, tales como aptitudes y conocimientos de dominio. Hay un fuerte apoyo hacia el modelo de dos componentes de la metacognición que incluyen el conocimiento y la regulación de la cognición. Dichos componentes son:

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Aspecto reflexivo de la enseñanza. El conocimiento declarativo, procedimental y condicional puede ser pensado como la construcción de bloques de conocimiento conceptual. Precisamente, el conocimiento sobre la cognición corresponde al saber que los estudiantes tienen acerca de ellos mismos, y las condiciones en que las estrategias son más útiles. Control de los aspectos del aprendizaje. Corresponde al conocimiento de planificar, implementar estrategias, vigilar, corregir errores de comprensión y evaluar su aprendizaje. Existe una fuerte correlación entre estos factores, lo cual sugiere que el conocimiento y la regulación pueden trabajar al unísono para ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices auto-regulados. Si a los estudiantes se les enseña procesos metacognitivos de sensibilización sobre el objetivo y la utilidad de una estrategia es más probable que dicho conocimiento, se generalice en nuevas situaciones, dada la importancia de la evaluación y el uso de normas imprescindibles para enseñar habilidades metacognitivas en el aula.

Conocimiento acerca de la cognición Conocimiento declarativo -Conocimiento factual que el aprendiz necesita antes de ser capaz de procesar y usar el pensamiento relacionado el tema. -El conocimiento de las propias estrategias, recursos intelectuales y habilidades como aprendiz. -Las estudiantes pueden obtener conocimiento a través de presentaciones, demostraciones y discusiones. Conocimiento procedimiental -Aplicación del conocimiento con propósitos de complementar un proceso o procedimiento previo. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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-Conocimiento acerca de cómo implementar procesos o estrategias de aprendizaje. -Los estudiantes requieren conocer el proceso tan bien como para aplicar el procedimiento en varias situaciones. -Los estudiantes pueden obtener conocimiento a través del descubrimiento, aprendizaje cooperativo y resolución de problemas. Conocimiento condicional -La determinación bajo las circunstancias específicas de procesos y habilidades que deben transferirse. -El conocimiento de cuándo y por qué usar procedimientos de aprendizaje . -Aplicación de conocimiento declarativo y procedimiental con ciertas condiciones presentadas. -Los estudiantes pueden obtener conocimiento a través de la simulación. Regulación de la cognición Planeación: Planeación, fijar metas y asignar recursos que prioricen el aprendizaje. Estrategias de gestión de información: Habilidades y estrategia de secuencias utilizadas para procesar la información de manera más eficiente (por ejemplo: organizar, elaborar, resumir, seleccionamiento orientado). Monitoreo de la Comprensión: Evaluación de una estrategia de aprendizaje o de uso. Estrategias de observación (Debuggin): Estrategias utilizadas para corregir la comprensión y los errores que inciden en el rendimiento. Evaluación: Análisis del rendimiento y revisión de la eficacia de una estrategia posterior a un proceso de aprendizaje. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Flórez y Cuervo (2004) plantean que el habla, la escritura y el pensamiento reflexivo adquieren sentido con respecto al significado de reflexión que quiere decir “volver sobre...”. El sujeto aprende construyendo el mundo a través del lenguaje, mientras que el tutor/ investigador confirma o rechaza sus hipótesis acerca de su interpretación articular de la realidad. Es decir, a través del diálogo se clarifica, re-elabora y apoya el pensamiento en construcción colaborativa del conocimiento; esto facilita, por un lado, reformular el propio pensamiento usando el lenguaje y por el otro, desarrollar las habilidades metacognitivas como: la conciencia del propio proceso, la planificación y el “conocimiento sobre el conocimiento” que se requiere para procesos complejos comunicativos cognitivos como son la oralidad y la escritura. Dentro de las estrategias que facilitan esta internacionalización de los procesos comunicativos cognitivos se encuentran el monitoreo de la comprensión y verificación de la escucha que permite regular los actos a través de la conciencia dentro del proceso de aprendizaje/enseñanza. El lenguaje como herramienta de interacción a través de las habilidades comunicativas de los sujetos que aprenden y las diversas herramientas tecnológicas / comunicativas

anteriormente

nombradas,

constituyen

el

epicentro

del

aprendizaje/enseñanza, la transversalidad y la interdisiplinariedad que atraviesa la práctica educativa/investigativa, curricular y social de la comunidad educativa.

3.1.3. La educación virtual Una vez abordado lo referido al lenguaje para aprender y la metacognición, es momento de mencionar lo concerniente a la educación virtual como experiencia reciente y su expansión vertiginosa en el mundo entero, así como las transiciones en el diseño y comprensión de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en la educación y el cine interactivo como herramienta educativa. Finalizaremos esta reflexión sobre la virtualidad reseñando las investigaciones actuales sobre el software educativo enfocado al desarrollo de habilidades [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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comunicativas como la lectura y escritura y su desarrollo tanto conceptual como técnico. Existen dos periodos claves si nos remontamos al origen de la “Máquina de pensar” como nos dice Rejane Cantoni (2001) al surgir el dispositivo mecánico y luego el dispositivo electrónico. Esto ha generado diversas rupturas en el pensamiento generando nuevas formas de entender y relacionarse con el mundo. Años atrás, muchas ideas, teorías y propuestas de desarrollo maquínico han surgido, sin embargo los limitantes estructurales socio-culturales no han permitido que muchos de estos proyectos se lleven a cabo, como sucedió con el proyecto “Memex" de Bush en 1945, o el proyecto de Babbage “Analitical Engine” el cual fue desarrollado medio siglo después de la creación de “Memex”, en 1985 por Allan G. Bromley. El ordenador posterior o computadora digital electrónica posee el proceso de la información a través de la conversión de estímulos o señales on u off (bits) en símbolos complejos. La mejora de las nuevas máquinas a través de las ciencias como la biología, la química, entre otras, favorece la “Ley de Moore” que plantea dispositivos más pequeños con más capacidad y velocidad, sustitutos del silicio por moléculas, partículas atómicas, qubits y hasta ADN. Las

características

de

la

virtualidad

(desmaterialización,

hipertextualidad,

destemporalización y simultaneidad) permitieron que las nuevas tecnologías se convirtieran en una herramienta de comunicación e interacción eficaz, suministrando al maestro nuevas formas para comunicarse con los estudiantes. En el Massachusetts Institute of Technology (MIT) han desarrollado herramientas online para trabajar la escritura científica, que también ha sido denominada escritura a través del currículo, permitiendo a los estudiantes del Instituto mejorar las habilidades escritoras de sus trabajos de tesis y demás textos universitarios (essay, paper, entre otros). En el contexto nacional, sobre educación virtual, Francisco Javier Suárez Valencia (2006) afirma que hay dos vertientes de la virtualidad. La primera, el E-learning privilegio de las tecnologías de comunicación como medios de entrega de contenidos y de la ampliación [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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de la cobertura a distancia en varios niveles de virtualidad. Y una segunda, la Informática educativa, privilegio de la informática en el desarrollo de software y ambientes virtuales, el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la presencialidad (en muchos casos). Según Barroso (2006): “Actualmente, el diseño de entornos educativos bajo plataformas virtuales pretende la construcción de escenarios educativos centrados en el estudiante que promuevan el estudio independiente y fortalezcan el pensamiento crítico e innovador, mediante el trabajo colaborativo y aprovechando tanto los medios tradicionales como las TICs”. Esto ha permitido la formulación de nuevos interrogantes en otras áreas donde se están abriendo investigaciones sobre el papel de la percepción y la cognición humana, así como las nuevas posibilidades en las interfaces que complejicen la interacción y el trabajo cooperativo vía ordenador.

3.1.4. El cine como instrumento de co-construcción educativa El cine interactivo, según Jiménez (2003), es una disciplina que está en proceso de desarrollo desde diversos ámbitos tecnológicos y artísticos, puesto que continuamente se están desplegando propuestas para un nuevo avance en el cine y su concepción inicial, aun cuando es complicado definir los conceptos que conlleva esta disciplina. El autor pretende, en el marco del Festival Audiovisual “Zemos 98.5” celebrado en la Universidad Internacional de Andalucía (Sevilla) en enero de 2003, develar algunas definiciones y marcos teóricos para el desarrollo y el estudio de las posibles aplicaciones de la materia denominada Narrativa Digital. En ese orden de ideas, una Narrativa Digital es una materia en formación que surge de la necesidad de estudio de las formas de contar historias y realidades que surgen a través del uso de los medios considerados digitales (desde la Web hasta el videojuego, pasando por el cine, la literatura, etc.). Es decir, el cine interactivo, al igual que el lenguaje, es un elemento transversal del currículo que integra [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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diversas áreas del conocimiento e interacción social. Las filmaciones con los jóvenes no intentan ser pretenciosas, con respecto al vasto mundo del cine que exige bases de datos extensas o soportes artificiales de inteligencia especializados. Para nuestros objetivos, usamos la película de guión interactivo como una herramienta transversal y dinamizadora que aporta un aprendizaje significativo basado en el diálogo, la reflexión en voz alta del estudiantado, la escritura con las TICs, la caligrafía y el arte como estética de la expresión, logrando así,

la incentivación en el desarrollo de

diversos niveles de la comunicación oral y escrita. Dicho de otra manera, el intento de construcción de una película es la puesta en escena artística dentro de un proceso de reflexión con los jóvenes de grado Décimo (usuarios finales) que tuvieron un incentivo previo de las habilidades metacognitivas en la comunicación. Propuestas como ésta exaltan la realización de películas artísticas, donde un guión cinematográfico presenta argumentos en el desarrollo de unas acciones especificas. Podemos entonces instruir a los jóvenes en el descubrimiento de la fuerza interior que rige el desarrollo de las acciones argumentadas, para que las asimilen a través de las consecuencias inexorables de adoptar ciertas actitudes de los personajes que encarnan. Por el contrario, si no los apoyamos en la profundización del contenido humano en el relato de la película, quedaría reducida, en el mejor de los casos, a mero entretenimiento. Enseñarle al estudiante a caracterizar una historia dentro de un programa narrativo, que se desarrolle en la película, es instruirlo a interpretar la vida y a conocer hondamente al ser humano para hacerlos capaces de prever las consecuencias de nuestras propias actitudes y decisiones. Este interés investigativo por temas tecnológicos, cinematográficos y pedagógicos surge de mi recorrido académico en la especialización en Creación Multimedia de la Universidad de los Andes, que comenzó en el año 2005 y culminó en el año 2006 con la realización del proyecto de investigación titulado: “El Mito de Sísifo: Aproximación al cine [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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interactivo como escenario de procesos cognitivos superiores de abstracción, pensamiento narrativo en Bruner y el aporte estructural del relato en Greimas”. Dicho proyecto abordó elaboraciones conceptuales que en la práctica generaron muchas preguntas en torno al uso de tecnologías en el desarrollo de procesos superiores de pensamiento, que hacen parte del interés investigativo actual.

3.1. 4.1. Narrativa No lineal

En la actualidad la tecnología abre vertientes en la narrativa a través de imágenes de síntesis, realidades virtuales, hipernovelas, videojuegos y juegos de rol, los cuales se suman a otras formas “tradicionales” como la narración oral escénica, la novela, el cuento y el cine, entre otros. La narrativa no lineal será entendida como un tipo de texto narrativo, es decir, como hipermedia literario, dada la posibilidad de la narrativa hipertextual-digital de comprender, describir y analizar la narrativa interactiva en el aprovechamiento de las nuevas tecnologías y el uso del hipertexto, tal como lo dice Xavier Berenguer. En este tipo particular de narrativa, una textualidad digital de vínculos electrónicos como lexias o fragmentos de textos, pueden adoptar forma de imagen, palabras, sonidos y video, entre otros. El comportamiento hipertextual también lo podemos encontrar en textos de autores como Borges, Calvino, Joyce, Proust y Cortazar, donde a través de la palabra recrean laberintos y giros narrativos en los relatos. Este tipo de narrativa promueve una lectura multilineal, multisecuencial o no lineal que otorga el poder a los autores-lectores de decidir de diversos desenlaces y desarrollos de la trama. La narrativa hipertextual proporciona posibilidades como la narración (contar), la poesía (cantar) y el teatro (representar), en pro de la experiencia de los estudiantes, en diversas expresiones artísticas del lenguaje y otros sistemas semiológicos (cuerpo, ropa, [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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etc.). La narrativa no lineal brinda un escenario amplio donde los limites entre la narración cotidiana y la narración de ficción se desdibujan. Mientras el primer tipo de narración se vincula al hacer-saber, el segundo incorpora estrategias de tipo simbólico-estético que conllevan al saber- decir, el hacer-hacer y el hacer-ser. Por consiguiente, el paradigma discursivo de los medios digitales y las organizaciones no lineales se denomina hipertexto 5 (red de nodos y enlaces) 6. Según Steven Holtzman, la estética digital de este tipo de narrativa se caracteriza por propiedades como la discontinuidad, la interactividad, el dinamismo y mundos etéreos o digitales que no sustentan ninguna materialidad, es decir, la creación de mundos efímeros y el fomento de comunidades virtuales. De la misma forma, Janet Murray (1997) define las características de este nuevo medio, como son: la sucesividad, la participación, la especialidad y el enciclopedismo, así como los elementos de la estética digital como la actuación

y

la

transformación.

Finalmente,

Salgar,

D.

(2000)

inmersión, la

propone

cuatro

condicionamientos estéticos de los entornos digitales: brevedad, articulación palabra e imagen, no linealidad y el diseño. Los tres autores coinciden en ciertas tesis que no brindan elementos pedagógicos en beneficio de los nuevos medios de comunicación e información, entendidos éstos, como herramientas didácticas no sólo para aprender sino también para crear y expresarse a través de las nuevas estéticas, así como tampoco conjugan el medio digital con la escritura, diseño y uso de otras habilidades comunicativas y cognitivas.

Ver capítulo del diseño metodológico, Programas Narrativos No Lineales. Se denomina nodo a cada unidad de información en un hipertexto (por ejemplo una página, una pantalla o una escena), y enlace o link a la conexión entre esos nodos. Orichuela, J.L. (1999).

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3.1.5. Software educativo y TICs

Paula Tallal, Ph.D. experta reconocida en dificultades de aprendizaje en lenguaje, junto con Michael Merzenich, Ph.D. quien es reconocido por sus estudios en plasticidad cerebral, mecanismos cerebrales y neurociencia integrativa, co-fundaron con la ayuda de otros científicos la Scientific Learning Corp (SCIL) en 1996. Esta corporación desarrolló una línea de productos llamada Fast ForWord, productos que tienen su origen en los avances neurocientíficos y tecnológicos patentados en los últimos treinta años y que han aumentando el aprendizaje y las habilidades de comunicación como la lectura y la escritura. Desde marzo de 1997 se han estudiado el impacto de los productos Fast ForWord en más de 500 niños y niñas en 35 sitios. En pruebas realizadas ese mismo año con 500 estudiantes en 19 colegios de Estados Unidos permitieron unificar los resultados iniciales, revelando así, grandes beneficios con el uso del software en corto tiempo. Numerosos estudios independientes, así como investigaciones detalladas con resultados sistemáticos de datos, confirman continuamente la eficacia de estos productos. Las publicaciones en The New York Times, Angeles Times, Philadelphia Inquirer, Newsweek y otros, han informado sobre la aplicación de la ciencia en los productos de la compañía, así como el éxito experimentado por estudiantes de Estados Unidos. Los productos de Fast ForWord tienen las características de desarrollar y fortalecer habilidades cognitivas llamadas Learning MAPS (memory, attention, processing, and sequencing) esenciales para el aprendizaje académico y el éxito en la lectura. Otro trabajo de investigación que enriquece el marco teórico de esta propuesta es el proyecto Thales desarrollado por Quero R., S. & Madueño, L. (2002) de la Universidad de Zulia en Venezuela , y

tiene como propósito el desarrollo de software educativo que

estimule la lectura y la escritura del wayuunaiki, lengua de la etnia Wayuu. El diseño se apoya en los resultados de la investigación etnográfica, en la metodología de diseños de [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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prototipos y la base psicopedagógica del cuento como juego instruccional. En el caso de Colombia, Rodríguez, J. (1999) sugiere la necesidad de evaluar las formas en que las políticas, experiencias o esfuerzos del uso de la tecnología de la información y la comunicación (TICs) tienen lugar en el escenario escolar. En sus hallazgos investigativos muestra la importancia del uso de tecnología de información y comunicación con una perspectiva crítica, más allá de lo instrumental y de la sistematización de las tecnologías. En resumen, se refiere a la construcción de proyectos en participación democrática, currículos, investigación, nuevos saberes y/o códigos que se reconstruyen colectivamente en la práctica pedagógica.

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4. CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO 4.1. Tipo de investigación Este trabajo es una propuesta de investigación acción cooperativa 7 de un curso de comunicación oral y escrita con apoyo de las TICs. Esta propuesta de investigación es de corte cualitativo y tiene un enfoque metodológico basado en (Investigación cooperativa), la cual es una modalidad de la . La presente investigación se planteó desde la línea de oralidad, escritura y otros lenguajes, de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia y tiene como fin, así como lo plantea Pina (1989), potenciar el cambio educativo y social a través de la investigación.

Figura 2. Dinámica del proceso de Investigación acción

7

Ver esquema a. para comprender la dinámica de la investigación articulada al proceso de co-construcción de un curso presencial de comunicación oral y escrita con apoyo de las TICs. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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El problema de investigación fue definido a través de las preguntas propuestas en el apartado 2.1 de este trabajo, tal como lo propone la investigación cooperativa (Pina, 1986), es decir, la práctica educativa entre el investigador y los profesores (en este caso de las áreas de Artes y Español). Sin embargo, es importante aclarar que la tercera pregunta hace parte de una perspectiva de análisis necesaria donde la semiótica, como se mencionó, aporta la exploración a profundidad de los relatos construidos por los jóvenes.

Figura 3. Proceso de Investigación-acción

Todo lo anterior, con el objetivo de describir, comprender-interpretar y resolvertransformar, cuestiones educativas en el desarrollo de los procesos comunicativos a través de un curso presencial con apoyo de las TICs para jóvenes de un curso de Décimo grado en un Colegio Distrital de la localidad de Usme, articulado con el diseño, el desarrollo teórico y la práctica del curso con las clases de Español y Artes, al igual que con sus respectivos

docentes.

De

esta

forma,

la

metodología

contempla

fundamentales para este tipo de investigación:

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dos

aspectos

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1) la práctica educativa a través del cambio constante y la mediación de las prácticas pedagógicas y didácticas en un constante intercambio con los docentes (Español y Artes) y los estudiantes, que son quienes conocen los verdaderos problemas al interior de la actividad educativa cotidiana. 2) El aspecto desde la investigación científica, es decir: a) la investigación orientada a decisiones para el desarrollo de la ciencia pedagógica. b) el interés sobre cuestiones del currículo o en este caso del diseño del contenido conceptual y visual, pero utilizando el modelo ecológico de investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje frente al modelo ecológico de investigación. c) estrategias de investigación educativa desde la práctica de los problemas en el contexto de los actores que participan en el proceso de aprendizaje y la complejidad de las situaciones que han de abordarse con diversos métodos que permitan aproximarse a la realidad. d) las reflexiones epistemológicas sobre el conocimiento científico en las ciencias humanas como un intento del método interactivo y naturalístico. En resumen, como afirma Pina (1986), la investigación cooperativa se presenta como un modo alternativo, integrador y complejo para investigar los problemas en la educación.

Teniendo en cuenta los dos aspectos anteriormente mencionados (1 y 2), la investigación acción cooperativa conlleva cinco procesos de base recurrentes durante el transcurso de la investigación-acción. En este sentido, Taba & Noe (1957 p. 13-27), proponen: a) identificar problemas, doble diagnosis: de los estudiantes y los profesores. b) análisis del problema y determinación factores casuales (+ buscar el foco real; + cambiar actitudes erróneas). [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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c) formulación de hipótesis (+ formulación de ideas tentativas acerca de los factores cruciales; + acumular e interpretar datos para afinar las ideas y formular las hipótesisacción). d) experimentación y acción (+ etapas previstas; + control). e) evaluación (+ de los cambios; + de los instrumentos y procedimientos). Aunque la investigación es descriptiva e interpretativa, no pretende ser una etnografía, pero sí usa algunas de sus herramientas y técnicas para la recolección de datos e información de los estudiantes. Dichas herramientas son la observación participante, las notas de campo, la encuesta y la entrevista, entre otros, ya que su enfoque es eminentemente cualitativo. Con respecto al análisis textual, uno de los aportes que brinda este trabajo de tesis es la profundización analítica de los relatos de los jóvenes por parte de la semiótica greimasiana, en búsqueda de una etapa ordenada de los resultados como elementos vitales de un proceso investigativo cualitativo. La interrelación de varios elementos en este corpus teórico e investigativo será fundamental para comprender la emergencia del constructivismo social como articulador de la propuesta del lenguaje para aprender y el uso reorganizado de las TICs. El desarrollo de películas por grupos de estudiantes con herramientas y estrategias de la educación en la era de la sociedad de conocimiento e información, son vitales para resignificar la episteme en la construcción de nuevas formas de articular las tecnologías (TICs) a la co-construcción del aprendizaje-enseñanza, lo que implica, la interacción en el entorno comunicativo- sujeto que aprende- y el desarrollo de las habilidades comunicativas. La relación emergente de lo cognoscitivo del sujeto revela la construcción social del mismo en la interacción con el otro. Para analizar esto, se diseñó un proceso que se divide en dos grandes fases con sus momentos correspondientes (ver Fases de la Investigación).

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4.2. Participantes

Los talleres fueron realizados por 42 estudiantes del curso 1001, de un colegio Distrital en la localidad de Usme de la ciudad de Bogotá con el fin de mejorar sus habilidades metacognitivas en los procesos comunicativos de oralidad y escritura a través del tópico generador del cine. Paralelamente se trabajó con 2 docentes del mismo colegio, uno del área de Español y otro del área de Artes. La participación de los estudiantes en la realización de las actividades fue fluctuante, puesto que al no ser una obligación académica, cada estudiante se involucró de acuerdo a sus intereses y a las posibles contribuciones que quisiera hacer al trabajo.

4.2.1. Actividades y participación de los estudiantes

- El primer ejercicio de escritura colectiva fue desarrollado el 23 de Mayo de 2008. En esta fecha, diecisiete (17) estudiantes entregaron la encuesta preliminar; veintisiete (27) estudiantes escribieron y firmaron los acuerdos con respecto al desarrollo de la construcción cooperativa de la película (habilidades escritas y orales) y se aplicaron dos (2) encuestas a los docentes de Artes y Español junto con un (1) inventario de observación. En esta fase se retomaron los conceptos básicos en torno a la comunicación, a través de una presentacion en el programa PowerPoint, y posteriormente se aplicaron 25 inventarios de metacognición. En el tercer encuentro, se proyectó primero una película de tipo no lineal “Corre Lola Corre” (1998) y una película interactiva “La Torre de los sueños” (2006), donde se revisaron conceptos característicos de la narración no lineal a través de la comprensión de los cuadros de análisis de película de guión interactivo. Posteriormente, se completó el cuadro

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de análisis para películas de guiones no lineales en grupos (Ver resultados e instrumentos anexos). El 4 de Junio se realizó una evaluación de cierre en el colegio con la participación de 28 estudiantes que plantearon lo aprendido y lo aportado en cada uno de los encuentros, también se llevó a cabo la filmación del grupo de John. El 5 de Junio se realizó el taller de oralidad con el grupo en general; el 23 de Junio se filmó la microhistoria del grupo de Hugo; el 24 de Junio se filmó el grupo de Lorena; el 25 de Junio se filmó el grupo de Wendy; el 31 de Junio, el 1 y 2 de Julio se filmó el monólogo de Jeisson debido a que su trabajo fue el más elaborado dedicando mayor cantidad de tiempo. En Agosto 23 se filmó la historia del grupo de Steven. Hasta el 26 de Agosto se obtuvieron diecinueve (19) evaluaciones analizadas por los compañeros y dieciocho (18) autoevaluaciones del trabajo escrito y oral en la filmación de las microhistorias.

4.2.2. Caracterización de los estudiantes

-Diecisiete (17) estudiantes de un total de cuarenta y dos (42), que comprenden el total del curso del grado 1001, diligenciaron el formulario de la encuesta. De ellos, cinco (5) correspondieron al género masculino con un promedio de edad de 15.4 años, y doce (12) al género femenino, con un promedio de edad de 15 años. Los cinco (5) hombres manifestaron vivir con su papá, mamá y hermanos; 6 de las mujeres manifestaron convivir con sus padres y hermanos, 5 de ellas lo hacen con mamá y hermanos, y sólo una (1) con tías y abuelos. En referencia al estrato socio económico al que pertencen, siete (7) lo hacen en estrato 1 y diez (10) en el estrato 2. Estos resultados corresponden a la ubicación del colegio en el sector de Usme, lugar donde se encuentran diversos contextos vulnerables [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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(familiares, sociales y económicos, entre otros).

4.2.3. Caracterización de los docentes de Artes y Español

En la caracterización de los docentes se aplicó una encuesta y una entrevista semiestructurada (ver instrumentos) que permitiera abordar todo tipo de aspectos para tener en cuenta en el desarrollo de los encuentros y/o talleres con los jóvenes. Se les entregó el formato de observación (inventario para evaluar la oralidad y la escritura en los jóvenes), pero fue aplicado una única vez por el docente de Español. En la fase final del proceso se aplicó una última encuesta de pregunta abierta a manera de retroalimentación final. En todo el proceso los dos docentes participaron activamente de manera cooperativa en la integración de diversas temáticas. Ninguno de los docentes había trabajado desde la investigación acción cooperativa en proyectos de investigación y ambos conocen el concepto de interdisciplinariedad. Ambos profesores tienen diferentes trayectorias como profesionales y docentes, por un lado el docente de Artes Armando Mora es un profesional en diseño industrial que se inició en la docencia por un concurso distrital y lleva tres años ejerciendo la docencia. Su enfoque pedagógico, como él lo denomina, es el de la “formación en valores” y su objetivo fundamental con este enfoque es: “hacer que los chicos adquieran un elemento más para comunicarse, que es la parte gráfica, que es otro elemento de comunicación” (Ver anexo entrevista semiestructurada). Por otro lado, el docente de Español Uriel Mauricio Bonilla es egresado de la Universidad Distrital y lleva 9 años como docente, de los cuales siete (7) han sido trabajando en el colegio Distrital en cuestión. Este docente maneja un enfoque pedagógico enmarcado dentro del “materialismo dialéctico” que es, en palabras del docente: “Partir de un conocimiento previo (…) siempre tenemos el conocimiento que viene de la familia y el [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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contexto cotidiano y contextualización para desarrollar los temas (…)”. En éste concepto se involucra el contexto histórico en torno a la articulación de las nuevas temáticas, tanto en Español como en Literatura, y a través de diversas actividades grupales, individuales, preguntas, problemas, conversatorios, cine foros y demás actividades. El profesor de Artes usa las nuevas tecnologías (como el tablero electrónico) y está inscrito en comunidades virtuales como Facebook y Hi5. Sin embargo, el profesor de Español no maneja mucho las tecnologías en el aula, aunque tiene correo electrónico con el que se comunica en ocasiones con los estudiantes. Ambos docentes concuerdan con diversas problemáticas sociofamiliares que experimentan los jóvenes por el contexto social, cultural y familiar violento y que influyen en el aprendizaje y las dinámicas relacionales dentro de la institución. El profesor de Artes informó que: “La primer problemática es su entorno social y familiar. Precisamente la comunicación parte de la capacidad de comunicación en la familia, a nosotros nos llegan ya contaminados. A los cuatro años, donde más de la mitad de su formación ya está construida, es muy difícil volver a deconstruir o volver a armar, porque sigue el mismo estímulo, es una lucha constante porque lo que logramos crear aquí no lo retoman allá (…)” El profesor de Español señala en la entrevista que: “(…) la baja autoestima (…), no desean participar por temor a la burla, se les dificulta participar con cuestiones escritas. Es un problema de autoestima de todos”. Finalmente, ambos tratan de trabajar la oralidad y la escritura, pero admiten que los jóvenes tienen varios problemas relacionados con las problemáticas anteriormente mencionadas y especialmente en el contexto sociofamiliar. En este sentido, el profesor de Español afirma: “(…) el oral viene en un proceso muy lento, lenguaje muy defensivo, lenguaje muy pesado, el contexto en el que se maneja es muy difícil y que ellos trabajen un lenguaje estándar que lo puedan usar en cualquier contexto. Y en cuanto a lo escrito

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cometen errores por doquier es muy complicado con el contexto porque influye directamente sobre esa forma de comunicarse”. Por su lado, el docente de Artes se refiere a este mismo hecho de la siguiente manera: “(…) dentro de la expresión oral, siempre busco que los chicos sean claros frente a lo que creen expresar y dentro de esa oralidad también incluyo la expresión gestual donde elementos como la mirada son importantes (…) En cuanto a la escritura estoy trabajando un ejercicio con los sextos; estoy trabajando un ejercicio donde si ustedes no aprenden a dibujar su propio nombre no van a aprender a dibujar nada. El poder ver ellos su nombre escrito muy bien y en letra cursiva (…) cuando ustedes se apropian de su nombre se apropian de si mismos”.

4.3. Procedimiento de la investigación

Uno de los objetivos específicos trazados es la descripción del proceso investigativo, ya que el tipo de investigación requiere profundizar varios elementos de tipo cualitativo que permitan comprender su articulación y contraste con los elementos cuantitativos, con el fin de presentar algunas categorías de discusión, posibles limitaciones, necesidades de la población y aportes de los sujetos en constante interactividad, los cuales proporcionan el paradigma de la co-construcción y la investigación acción cooperativa. Esta descripción del proceso se realizó a través de diversas herramientas investigativas cualitativas como: el diario de campo, la observación en el aula, documentos institucionales (PEI), las entrevistas semiestructuradas, la cámara de video y las diversas actividades que conforman la tarea de filmación y que articulan este proceso de coconstrucción con docentes, estudiantes e investigador la cual abordaremos más adelante. En un primer acercamiento a la institución se obtuvo el documento institucional (PEI), creado en el año 2002, donde se puede advertir no sólo la misión y visión del colegio, [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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sino al mismo tiempo, el contexto socioeconómico a través de la familia en una encuesta masiva aplicada. Este documento fue redactado por el rector Pablo Salazar, quien fue un actor clave para que el proceso se pudiera llevar acabo en las instalaciones del colegio. Él, bajo algunas de sus apreciaciones planteó la importancia del trabajo con los docentes del área de Español y Artes en el desarrollo de un trabajo transdisciplinar del lenguaje y el cine dentro del currículo. Inmediatamente se avanzó en la entrevista semiestructurada con los dos docentes de Artes y Español, también se entregó las dos encuestas y el continúo, los dos instrumentos de recolección de categorías en torno a la pedagogía, enfoques didácticos de la comunicación oral y escrita, el uso de TICs, problemáticas del contexto, percepciones y significados de ser docente, entre otros. El continuo tiene como fin permitir evaluar (bajo los criterios del ministerio de educación) las competencias esperadas en el nivel de Décimo grado de secundaria en oralidad y escritura. Este formato, aunque había sido usado con anterioridad, se descartó al no ser entendido por el docente de Artes puesto que abordaba categorías que daban lugar a dudas en su observación. Con el material anteriormente mencionado se desarrollaron las hipótesis de trabajo con las que se dio inicio al proceso pedagógico-investigativo de tipo cooperativo y/o coconstructivo. El planteamiento de la hipótesis es fundamental en este tipo de investigación de acción cooperativa y hace parte de los pasos recurrentes propuestos por Taba & Noe (1957 p. 1327) junto a diversos aspectos que surgen en el desarrollo de la investigación, permitiendo la transformación de los encuentros y la adaptación a las necesidades de los estudiantes junto con la resolución de problemas que afectan la investigación y además, teniendo en cuenta las observaciones y aportes de los docentes de Artes y Español.

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Hipótesis central: Existen problemáticas relacionales familiares y contextuales, tanto sociales como económicas, que influyen en el contexto educativo y sobre el desarrollo de las habilidades comunicativas de oralidad y escritura.

Hipótesis de trabajo: El proceso pedagógico-investigativo tuvo una dinámica que se adaptó (transformó) a las necesidades de los estudiantes: -Se descartaron instrumentos que no facilitaran la compresión de nuevos conceptos o que dificultaran el proceso de co-construcción. -Se diseñaron sesiones que aportaron a la construcción cooperativa, facilitando el proceso de co-construcción y respondiendo a necesidades específicas de los jóvenes. Permitió la descripción y la expresión de temáticas y vivencias a través del texto narrativo, dado que otros tipos de textos no las facilitan. Algunos de los jóvenes tienen problemáticas particulares más complejas, por ejemplo, el embarazo de dos jóvenes y

algunos con problemas de conducta, entre otros, que

requieren otro tipo de espacios. Luego de la enunciación de las hipótesis se formuló un proceso de co-construcción, articulado al desarrollo de la tarea de filmación que generó espacios de tipo lúdico y que ligados al desarrollo de conceptos, orientaron la producción conjunta de la película por grupos. Cabe anotar que aunque se plantearon en este proceso unos objetivos de aprendizaje encuentro por encuentro, se adecuó a las necesidades particulares de los estudiantes y a las herramientas que disponía la institución (espacio físico, video beam y computador, entre otros).

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Previamente a la presentación del proyecto por parte de la investigadora, los docentes informaron a los jóvenes del grado 1001 el sentido de éste y su motivación en la participación del mismo. La co-construcción de nuevos escenarios de aprendizaje facilitó una estrategia pedagógica y didáctica presencial con apoyo de las TICs, para trabajar la comprensión de la comunicación oral y escrita del texto narrativo, la cual consistió en desarrollar una película por grupos de estudiantes . El proceso de construcción de la película inició con el reconocimiento de conocimientos previos y datos generales de los estudiantes con respecto a su propias habilidades comunicativas, dificultades de aprendizaje y habilidades metacognitivas. Posteriormente, se desarrolló a través del trabajo en equipo, el reconocimiento de conceptos de comunicación oral y escrita, metacognición, narración no lineal (dimensiones temporales, tramas, acción, personajes, espacio), texto narrativo (estructura, tipo de acto discursivo) y finalmente, los relacionados con el cine (concepto, géneros, planos, manejo de cámara, guión y escaleta). El primer ejercicio que se realizó fue un ejercicio de escritura colectiva, en el desarrollo de acuerdos grupales, y un ejercicio de escritura colectiva a través de una técnica surrealista (produciendo textos en conjunto y teniendo en cuenta técnicas narrativas de escritores como: Artaud y Rimbaud, entre otros). Además, se abrió una página virtual de discusión y un blog con el nombre del grupo Nueva Generación 27. Esto con el fin de crear un espacio común para compartir los adelantos, la información y los ejercicios con el grupo, sin embargo, se presentaron problemas para trabajar con la Internet, dentro del colegio y fuera de éste, debido a la condición económica de los jóvenes, ya que muy pocos de ellos pueden acceder a este medio información-comunicación. En consecuencia, la tecnología con la que se trabajó más con los estudiantes fueron la cámara de video y el retroproyector.

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En el segundo encuentro se complementaron los conceptos básicos sobre comunicación trabajados en la primera sesión y se aplicó el inventario de metacognición. En un tercer momento, luego de haber analizado una película de guión interactivo y comprendido el concepto de narración no lineal, se inició con la escritura de las historias cortas por grupos para su posterior filmación, y la construcción del personaje por cada miembro del grupo. En un cuarto encuentro se intentó trabajar el desarrollo de los personajes aplicando el formato de construcción de novela corta. La tarea consistía en trabajar por grupos con un sólo personaje siguiendo el esquema del formato, sin embargo, ese día afloraron problemáticas internas entre algunas estudiantes y la actividad tuvo que acabar abruptamente. (Descripción de lo sucedido) Las jóvenes que iniciaron la disputa están embarazadas y las otras jóvenes, con las que pelearon, no soportaron más la situación. Al parecer el mal comportamiento de las jóvenes embarazadas es reiterativo en varias clases como la de Ciencias Sociales (según comenta el profesor). Hipótesis: la joven que tiene el embarazo más adelantado es agresiva y no le importa exponer su integridad agrediendo a otros. Parece tener un serio conflicto, no sólo con su embarazo, sino también indicador de una baja autoestima. Reflexión: Es importante abrir un espacio para reflexionar con los estudiantes de lo sucedido y también una actividad de relajación que les permita visualizar e imaginar nuevos escenarios de dialogo. En el quinto encuentro se intentó abordar lo sucedido, exponiendo la vulnerabilidad a la cual están expuestas las compañeras y lo importante de una actitud comprensiva del grupo hacia ellas. Por otro lado, se reflexionó en torno al embarazo a tan corta edad y las consecuencias que éste acarrea, así como el papel y responsabilidad de los jóvenes en [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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este sentido. Se realizó a continuación una evaluación general de los encuentros y posteriormente una actividad de relajación y visualización. En el sexto encuentro se intentó trabajar el uso de las nuevas tecnologías como el blog y el grupo de Google, pero fue muy difícil ya que había pocos computadores y el espacio era muy estrecho. En el séptimo encuentro se trabajaron los conceptos de cine a través de un programa PowerPoint y se intentaron abrir los usuarios o password en grupos pequeños de jóvenes, pero no se alcanzó a trabajar con todos los estudiantes. En el octavo encuentro se trabajó el relato de las películas por grupos y la construcción de personajes en el cuaderno del grupo de estudiantes Nueva Generación 27. En el noveno encuentro se trabajó el guión para la filmación de la historia, trabajo que fue desarrollado por algunos grupos del curso. En el décimo encuentro se revisó lo elaborado hasta el momento por los jóvenes y sólo algunos grupos desarrollaron las historias o relatos, más no el guión de la película. En el décimo primer encuentro se trabajó la oralidad a través de un taller de caracterización de los personajes y se dio inicio al macrorelato de la película interactiva, que integra los otros relatos. Al finalizar ese encuentro se evaluaron los aportes individuales y los aprendizajes de manera general. En el décimo segundo encuentro se dio inicio a la filmación de las películas por grupos. El primer día de filmación se realizó en un espacio inadecuado (oscuro y con eco) y el primer grupo tuvo la oportunidad de filmar con público (sus compañeros). Pero en consecuencia, al ver que este espacio no era adecuado, se filmó con el siguiente grupo en otros espacios de la institución. Finalmente, se realizó un último encuentro en el parque Simón Bolívar de la ciudad de Bogotá, para abordar mejor la temática de la caracterización de los personajes y para sensibilizarlos con respecto a la dinámica de filmación. Se decidió que las siguientes [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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filmaciones se realizarían grupo por grupo dedicando un espacio a cada estudiante. Al finalizar cada filmación se aplicó un formato de evaluación de la escritura y la oralidad hetero y autoevaluativo (ver resultados). Hipótesis final: los espacios al aire libre en grupos pequeños facilitaron la solución de dudas y permitieron estrechar los lazos relacionales entre los compañeros y el investigador. Este ambiente dispuesto fuera del aula contribuyó al enriquecimiento en la construcción de personajes y al mejor desenvolvimiento de su expresión oral. Al mismo tiempo, la hetero y autoevaluación admitió un traspaso progresivo del control en un ejercicio metacognitivo y reflexivo que posicionó al estudiante en una autogestión de sus propios procesos de aprendizaje, de este modo, se avanzó en el criterio de sus conocimientos declarativos y procedimentales en cuanto a la oralidad y la escritura. Reflexión: Se logró realizar un buen cierre retomando los conceptos de escritura y oralidad del texto narrativo de manera general y aplicados a través de la filmación. Se comprobó además, la necesidad de abrir espacios más cercanos que permitan establecer seguimientos particulares. 4.3.1. Fases de la Investigación

Figura 4. Diagrama de flujo de las fases de investigación

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4.3.1.1. Primera Fase “Identificación de problemas y caracterización”

En estos primeros encuentros con los estudiantes y los docentes de Artes y Español se intentó analizar los problemas para determinar qué factores a futuro podrían incidir en la segunda fase de la investigación y en el aprendizaje en general. En este punto se retomaron todos los elementos recolectados en la construcción del curso de comunicación oral y escrita. Como parte del proceso de investigación acción cooperativa y de acuerdo con Taba & Noe (1957; 13-27), se plantearon hipótesis que van transformando el proceso pedagógico, así como el recurso de la evaluación que sirve para evidenciar los cambios de los instrumentos y procedimientos.

4.3.1.2. Segunda Fase “Curso de oralidad y escritura Nueva Generación 27”

El desarrollo del curso de oralidad y escritura, el trabajo de campo y los talleres, propendieron a la optimización, tanto de las habilidades metacognitivas, en el proceso de oralidad y escritura, como del desarrollo del relato, guión y demás elementos para el film, dando como resultado, la filmación y el montaje de las películas artísticas de los estudiantes en grupos. Todos los instrumentos, las evaluaciones y la dinámica del proceso no pretendió perder de vista las necesidades y las dificultades de los estudiantes, ya que todo ello se dio en un proceso articulado y flexible en la co-construcción de los encuentros.

4.3.2. Estructura de la Investigación

Dentro de la primera fase hay un momento: (a.) Identificación de problemas y caracterización; la segunda fase se co-construyó en dos momentos: (b.) Realización de [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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talleres y (c.) Filmación de cortos por grupos.

4.3.2.1. Primera Fase “Identificación de problemas y caracterización”

Se trabajó con varios miembros de la comunidad educativa (jóvenes, profesores e investigador) en la caracterización de los procesos comunicativos de oralidad y escritura y de las habilidades metacognitivas de la población de jóvenes de Décimo grado.

4.3.2.2. Segunda Fase “Curso de oralidad y escritura Nueva Generación 27: Coconstruyendo la realización de la películas”

En la segunda fase se trabajó con los jóvenes de Décimo grado en los encuentros y talleres del curso de comunicación oral y escrita para el desarrollo películas.

del relato de las

Como último proceso, se trabajó con un equipo de filmación (investigador,

jóvenes y narradora) para el desarrollo de la caracterización de los personajes y la producción oral en la filmación de las películas.

4.4. Estrategia e instrumentos de recolección de la información

El uso y la multiplicidad de los instrumentos dispuestos en la investigación tuvieron dos objetivos básicos: el de registrar la información para dar cuenta de los procesos de aprendizaje y características de los participantes, y la retroalimentación de la población sobre sus propios avances a través de la comprensión-acercamiento a los nuevos conceptos, y/o interrelación con los conocimientos previos.

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Figura 5. Diagramación de la sistematización y manejo de resultados

La metodología de esta tesis contempló dos fases: primero, la indagación sobre las necesidades y las dificultades de los estudiantes y profesores para consolidar así la doble caracterización. Segundo, el despliegue de un proceso pedagógico-metodológico (aplicación del curso) para el desarrollo de las películas. Finalmente, se dispuso de un informe final en donde se llevó a cabo el análisis de los resultados y la construcción del documento de tesis, éste cuenta con diversos niveles de análisis cuantitativo y cualitativo que contrastados con la triangulación de resultados, permitieron extraer la discusión final con sus respectivas conclusiones, limitaciones y recomendaciones.

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4.4.1. Instrumentos de Investigación

Son procesos de descripción e interpretación que permiten la transformación de acciones a través de la elaboración de datos que conducen a la generación de procesos sucesivos y circulares, en distintos momentos y niveles de abstracción. La tarea de una descripción densa es perseguir estructuras de significación e irregularidades que el investigador debe relacionar de alguna manera. Interpretar es además captar la variedad de significados y hacerlos comprensibles al situarlos desde el punto de vista de los actores. El modo de tratar los sistemas simbólicos consiste en aislar sus elementos, puntualizar las relaciones internas entre ellos y finalmente, caracterizar el sistema de acuerdo a la identificación del núcleo de símbolos en torno al cual están organizadas sus estructuras subyacentes. Las técnicas de investigación de campo, dirigidas al recogimiento de información primaria, se caracterizan porque el propio investigador observa y recoge los datos mediante el contacto directo con los participantes de la investigación, tal como lo afirma Velazco, H. & Díaz de Rada, Á (1997).

La observación

Es una cuestión vital en la investigación, la observación científica consiste en la percepción sistemática y esta dirigido a captar los aspectos más significativos de los objetos, hechos, realidades sociales y personas en el contexto donde se desarrollan normalmente, proporcionando así, información empírica necesaria para plantear nuevos problemas, formular hipótesis, comprobaciones y replantear las acciones de un contexto. Existen diversas herramientas que permiten guiar la observación o simplemente su recopilación (diarios de campo, formatos de observación, grabadoras y video, entre otros). [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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La observación participante

En la investigación acción cooperativa, el investigador no sólo accede a la información, sino que también la interpreta y la transforma con sus acciones en contacto con los demás participantes de la investigación. En este caso, la experiencia de un conflicto es expresado tanto en el lenguaje de las relaciones educativas, como en el lenguaje de la interacción ordinaria en el desarrollo co-constructivo de un curso de oralidad y escritura con énfasis en el texto narrativo.

Diario de campo

El diario de campo es el instrumento fundamental de inscripción de observaciones (no es el único) en el que queda grabado el discurso social. Constituye el espacio de observación detallada de descripciones, y la pantalla de reflexión y autocrítica para el proceso investigador albergando las inscripciones temporales y la continuidad del proceso de investigación. Existen muchas clases de notas de campo que se pueden continuar reelaborando a través de la descripción más puntual de las primeras notas, en el diario de campo el investigador anota comentarios de los participantes, las preguntas que surgen, los espacios, la interacción de los estudiantes y profesores, sus acciones y ánimos. Entre los tipos de notas, encontramos los borradores (tomados al instante), las notas (que son más descriptivas, donde no sólo se escribe que se dijo, sino el cómo), el diario (día a día) donde a través de las fechas podemos retomar notas contextuales y el proceso de investigación así no esté todo en el diario. En fichas se pueden también tomar notas (por temas), a través de entrevistas, cartas o e-mail, fotos, videos, documentos recolectados.

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Entrevista semi-estructurada

La entrevista es un diálogo intencional donde se intenta indagar por ciertas cuestiones relacionadas a la investigación estructurada, semiestructurada o abierta. Para nuestro caso se usó la entrevista semiestructurada, la cual fue uno de los primeros instrumentos que se dirigió a los docentes de Español y Artes (ver anexos) con el fin de comprender las perspectivas pedagógicas y conceptuales en torno a la investigación acción cooperativa, la oralidad y la escritura, el uso de tecnologías en el aula y diversas percepciones sobre los estudiantes y dificultades que inciden en su aprendizaje, accediendo, de este modo, en un primer acercamiento a la caracterización de los participantes. Esta estrategia, definida mediante un cuestionario orientador se caracterizó por desarrollar con antelación los diferentes focos que permitirían el desarrollo posterior en la interacción con los docentes y estudiantes. McCracken, (1988 citado en Sandoval, 1996), plantea que el papel del cuestionario consiste en dar una estructura coherente a la entrevista y preservar su objetivo, sin detrimento de la posibilidad de ampliar las preguntas o enriquecerlas a partir de las respuestas obtenidas en el curso de la misma.

La encuesta Las encuestas, tanto a los estudiantes como a los profesores, intentan contrastar y corroborar los diferentes datos obtenidos en otro tipo de formatos. La encuesta es una técnica que al igual que la observación está destinada a recopilar información, de ahí, que no debamos considerarlas como técnicas competidoras, sino más bien como complementarias, ya que el investigador las combinará en función del tipo de estudio que se propone realizar. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Otros formatos

Como se mencionó anteriormente los instrumentos tienen dos objetivos muy claros: uno es el seguimiento del proceso y otro la retroalimentación y comprensión de nuevos conceptos. El Inventario de Metacognición (MAI), story board, los videos, el multimedia, el blog y el formato de observación de películas de guiones no lineales fueron adaptados para facilitar estos procesos de reconocimiento y comprensión de conceptos, donde el conjunto de preguntas preparado cuidadosamente sobre los hechos y aspectos que conciernen a la investigación, fue contestado por la población para posteriormente elaborarlo en nuevas secciones. 4.5. Sistematización y análisis de resultados

Se elaboró el informe considerando los resultados a profundidad, y a través de un proceso no lineal y variable en el transcurso de la investigación acción, afectado por diversas variables que se contrastan y se triangulan 8 en la discusión. Además de acceder a la validez y la consistencia de la investigación a través de la triangulación nos acercamos también a espacios culturales a través de una multiplicidad de perspectivas. El análisis de los resultados es multirreferencial e intertextual 9. La “Perspectiva cualitativa de los resultados del proceso” advirtió básicamente tres momentos circulares: a) Los datos cuantitativos y los cualitativos. b) Semiótica de Greimas. c) Contraste y discusión. Triangulación: “(…) triangular la información obtenida, constrastandola y localizándola en diversas Fuentes. Y eso contribuye también notablemente la realización de la descripción densa” Velazco & Díaz (1997), pp. 222- 223. 9 Multirreferencial e Intertextual: dos operaciones fundamentales, cuando la descripción es base fundamental de la investigación, presentando datos con diversos matices o facetas, remitiendo a una multiplicidadde niveles o aspectos de la realidad. Identificando puentes de sentido en la comprensión de acontencimientos e instituciones afectadas por un contexto Ibíd pp. 223- 226. 8

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Dentro del análisis de resultados se contempló el análisis de contenido a algunos de los relatos construidos para la filmación por grupos de jóvenes de Décimo grado a través de la semiótica de Greimas, buscando así, datos cualitativos y cuantitativos que ofrezcan interpretaciones del proceso y de la cultura en la que se desenvuelven los participantes. La sistematización de los datos fue desarrollada en diferentes niveles, por un lado, a través del proceso pedagógico, se recogieron datos cuantitativos y cualitativos en los diversos formatos aplicados. Por el otro, se observaron diferentes documentos (PEI, entrevistas, cuadernos, videos de clase de Español y arte y las películas filmadas con los jóvenes) con el objetivo de evaluar las habilidades comunicativas de oralidad y escritura. Así mismo, se profundizó en el análisis de contenido de algunos relatos de las películas realizadas por los jóvenes, a través de la semiótica de Greimas como estrategia analítica del método, develando las representaciones sociales que yacen inmersas en estos relatos.

4.5.1. Perspectiva semiótica de Greimas La aproximación a la perspectiva semiótica de Greimas hace parte de la estrategia analítica del método para profundizar en el análisis de contenido de cuatro (4) relatos de cuatro (4) grupos de jóvenes, convertidos en guiones. A través de una semiótica greimasiana se extrajeron las estructuras narrativas y sus semas, para finalmente dar cuenta de algunas representaciones sociales.

4.5.1.1. El Recorrido Generativo

La semiótica greimasiana intenta describir el proceso de producción de un objeto cultural (literario, mítico, pictórico, etc.) y al mismo tiempo definirlo, a través de una organización general y configurativa en el recorrido narrativo que emerge como una construcción abstracta e hipotética que da cuenta de hechos semióticos. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Para efectos de este método, que busca particularmente dar cuenta de ciertos elementos del contenido de los textos de los jóvenes, se trabajará con los componentes sintácticos y semánticos de las estructuras semio-narrativas. No se abordará las estructuras discursivas del “recorrido”.

Figura 6. Diagrama del Recorrido Generativo

Con la inclusión de este apartado se quiere llegar a un análisis de contenido o comprensión del sentido que hace parte de la episteme de un método que reflexiona a través de varios niveles analíticos. Éste involucra la variable más importante, es decir, el aspecto del análisis de contenido en un contexto social a través del análisis de la narración, donde los relatos de jóvenes de Décimo grado generan estructuras profundas en relación a un primer momento de tipo cuantitativo del método, develando, al mismo tiempo, estructuras superficiales o textos- ocurrencia. El resultado de dicho proceso es un aporte a la comprensión de lo político y social pertenecientes a sujetos que aprenden en un contexto educativo “curso de décimo grado” de un colegio Distrital.

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Para lograr una aproximación desde la semiótica discursiva a los relatos construidos por el grupo de jóvenes de Décimo grado, es necesario su despliegue en dos partes: una teórica y otra práctica,. Para dar inicio a la reflexión teórica abordaremos aspectos generales de

la

semiótica en torno a la “narratología”. En este punto retomaremos el capítulo I llamado “Las Adquisiciones y Los Proyectos”, del libro “Introducción a la Semiótica Narrativa y Discursiva, Estudio preliminar de A. J. Greimas por Joseph Courtes” (1980), donde se plantea que la narrativa y su investigación desde el campo semiótico se ha venido desplegando con gran interés sobre todo en el análisis narrativo del discurso. En los comienzos Propp exploró la “Morfología del cuento”, orientada a la construcción de “gramáticas y “lógicas” narrativas. En otras palabras, una morfología donde se aplicaban mecánicamente modelos Proppeanos. Courtes (1980) al respecto, plantea dos puntos importantes a tener en cuenta en este modelo de análisis. Por un lado, debemos reconocer y tener en cuenta los problemas del lenguaje descriptivo y por el otro, el reconocimiento de sus regularidades.

4.5.1.2. Antecedentes teóricos: Reflexiones en torno a Propp 1. Los problemas del lenguaje descriptivo

Además del gran aporte teórico de Propp, si desconocer su falta de rigor en el análisis y la sombra de algunos vacíos teóricos, estudiosos como Greimas reformularían, a través de una lectura analítica, una consistente teoría “narratológica”. Tengamos en cuenta que: a) Una de las categorías problemáticas en Propp son las “funciones” que recubren las “esferas de acción” y son consideradas para diversas variables generalizando así su significación. La forma canónica de la “función” proppeana es un enunciado narrativo: EN=F (A1, A2…)1 [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Sin deformar la propuesta de Propp, según Courtes (1980), esta formulación homogénea constituye ya un precedente teórico para una reflexión en torno a cuestiones como el “desplazamiento” de la función, así como los actantes implicados en diversos lugares del texto como invariantes al igual que la función, esto facilita que estas funciones constituyan su “esfera de acción”. b) Estos planteamientos que intentan informar la comprensión de las estructuras profundas subyacentes en la narración, han dejado también vacíos y ambigüedades de la presentación proppeana.

2. El reconocimiento de las regularidades

Las “funciones” proppeanas formuladas como enunciados narrativos permiten dar cuenta de cierto número de regularidades de la “sucesión” de un cuento en tanto relato. Según Propp: a)

En

el

desarrollo

sintagmático

encontramos,

por

un

lado,

proyecciones

paradigmáticas, y por el otro, la compresión de “funciones” a través de la creación de parejas. Un ejemplo de estos opuestos serían:

/partida/ vs /retorno/,

/constitución de lo prohibido/ vs. /ruptura de lo prohibido/, etc. Este esquema sintagmático y las unidades paradigmáticas constituyen la función organizadora del relato. b)

Las funciones Proppeanas develan unidades sintagmáticas de mayor dimensión que los enunciados narrativos, en el caso de las pruebas éstas se presentan de manera recurrente. Existen dos tipos de recurrencia: duplicaciones (una prueba que fracasa es seguida de otra que se cumple)

y triplicaciones (tres pruebas

apuntan a un mismo objeto de valor). Esas unidades recurrentes permiten

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reconocer características invariantes y formales de la pruebas, distinguiéndolas de los investimientos semánticos y figurativos variables.

4.5.1.3.

Las estructuras narrativas después de Propp

1. El esquema narrativo

Propp avanzó en varios puntos, como vimos anteriormente, sustituyendo la noción vaga de “función”, la fórmula canónica de enunciado narrativo y el reconocimiento de unidades narrativas de carácter paradigmáticas, articuladas otras veces en relaciones sintagmáticas de enunciados narrativos. Es decir, el relato se presenta como estructura narrativa o red de relaciones subyacentes al discurso de la superficie. Por otro lado, en el análisis de Greimas a la teoría de Propp, el autor da cuenta de la recurrencia de tres pruebas que articulan el conjunto del relato, estas pruebas son:

La prueba cualificante: la cualificación del sujeto se manifiesta en diversas formas (ritual de iniciación, concursos, diplomas, etc.). La prueba decisiva: en la que el sujeto obtiene el objeto de valor. La prueba glorificante: cuando el sujeto es reconocido por sus hazañas y obtención de la meta deseada.

Estas tres pruebas articulan los tres episodios fundamentales del conjunto del relato, ya que, al héroe le es asignado una misión en la cual deberá pasar ciertos retos que posteriormente lo cualificarán para poder conseguir el objeto de valor y finalmente, en el compromiso decisivo alcanzará o no el objeto de valor, así y de acuerdo con esta última, la prueba será glorificada o no. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Una sucesión de pruebas

La confrontación

Al comprobar la existencia no sólo del héroe o sujeto, sino a su vez de un traidor o antisujeto, se obliga a considerar el esquema narrativo en dos itinerarios narrativos: uno correspondiente al sujeto y el otro al antihéroe. Cuando estos itinerarios narrativos se encuentran o superponen, dan lugar a lo que llamaremos confrontación de los sujetos, bien sea de tipo polémico como transaccional. Esto devela dos tipos de concepciones en las relaciones humanas.

4.5.1.4.

Generalidades sobre los niveles

El análisis de tipo narratológico que propone Greimas utiliza la gramática narrativa, y formula un análisis que usa el componente semántico para dar cuenta de términos y relaciones a través de los componentes “morfológicos” y “sintácticos”, permitiendo de este modo, la exploración de la manifestación del contenido como elemento vital de la metodología. Es decir, por un lado, la estructura elemental de la significación (organización sémica), y por el otro, las relaciones en el plano de la manifestación del contenido.

4.5.1.5.

Estructuras semionarrativas

Estas estructuras están constituidas por dos niveles superpuestos: el nivel profundo de naturaleza lógico semántica y el nivel narrativo de naturaleza antropomorfa. Estas estructuras presiden la generación del sentido e incluyen las formas generales de la organización del discurso. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Nivel profundo.

Este nivel está compuesto de dos niveles: uno sintáctico y otro semántico. Este último «se define por su carácter abstracto, pues corresponde, junto con la sintaxis fundamental, a la instancia ad quo del recorrido generativo del discurso. Éste se presenta como un conjunto de categorías sémicas o sistemas axiológicos virtuales susceptibles de ser actualizados como valores por la semántica narrativa –en el momento de su función con el sujeto(Latella, 24-25). El sema es la unidad mínima de significación que corresponde a los rasgos distintivos del plano de la expresión (femas) articulados en un universo semántico. La división del sema se da en nucleares y contextuales. Los primeros definen la percepción del mundo exterior por parte del hombre y los segundos dan cuenta de los cambios de efectos de sentido que pueden registrarse, constituyendo así, la organización categorial -clases conceptuales- o no figurativas –abstractas-. Ahora bien, los discursos son la producción, el funcionamiento y la aprehensión de la estructura elemental de la significación, éstos pueden ser considerados como un modelo sintáctico u operativo –modelo de producción- y como modelo de aspecto semántico o taxonómico. Esta estructura la representaremos visualmente con la ayuda del cuadrado semiótico.

4.5.1.6.

El cuadrado semiótico

El cuadrado semiótico, llamado también modelo constitucional, organiza la estructura elemental de significación situada en el nivel profundo y de carácter lógico- semántico.

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Estructura del cuadrado

Lo constituyen ejes semánticos de dos semas contrarios: s1⇐-----------------------------------⇒s2, Esos dos semas tomados separadamente, indican la existencia de sus términos contradictorios: ⎯

⎯

s1⇐-----------------------------------⇒s2. Es importante comprender que a lo largo del relato, (S) se puede volver a definir luego de establecer articulaciones sémicas como un sema completo, donde s1 y s2 a través de una doble relación de disyunción y conjunción representan la estructura elemental del cuadrado semiótico de la siguiente manera:

Esquema 1. Cuadrado semiótico ⇐-------------⇒ : Relaciones entre contrarios : Relaciones entre contradictorios ------------------- : relación de implicación a) Los conceptos de conjunción y disyunción, necesarios en la interpretación de la relación estructural. b) Dos tipos de disyunción, la disyunción de los contrarios y la disyunción de los contradictorios. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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c) En cuanto al contenido se pueden distinguir entonces dos planos: el nivel inmanente o profundo y el de la manifestación o superficial. Éstos dan cuenta de la organización fundamental y de la organización superficial. d) La relación entre semas es antinómica diferencial, por ejemplo, en Feminidad vs. Masculinidad existe disyunción y conjunción, ambos semas pertenecen a una categoría sémica que engloba a ambos, definiendo así, una estructura elemental de la significación. e) La estructura elemental categóricamente articulada: S vs no S. f)

Definida por la relación de contradicción, sustituimos otra más general: S1 vs S2 o relación de contrariedad.

Por otra parte, esta descripción sintética de la estructura elemental de significación (o del cuadrado semiótico) permite dar cuenta de los universos semánticos en su conjunto.

4.5.1.6.1. Características formales del cuadrado A.J. Greimas propone unas relaciones que hacen parte de las propiedades formales correspondientes : a. Jerárquicas _ _ _ - una relación hiponímica entre s1, s2 y S; y entre s1, s2 y S. b. Categoriales - una primera relación de contradicción, se establece entre S y S en el nivel jerárquico inferior _ _ entre s1 y s1. Entre s2 y s2; _ _ - una relación de contrariedad que articula por un lado a s1 y s2, por el otro a s1 y s2 . Las dimensiones: se refieren a los términos sémicos que se agrupan, por sus definiciones relacionales, de a dos, de acuerdo a seis dimensiones sistemáticas. Sin embargo, para nuestros objetivos usaremos las relaciones que nos permitirán develar las [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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implicaciones.

4.5.1.7.

Nivel superficial

El nivel superficial (narrativo) de carácter antropomorfo representa el hacer, es decir, la noción de operación del nivel anterior se interpreta en términos de hacer, pues implica una actividad de un sujeto humano o antropomorfizado, como por ejemplo, “el lápiz escribe” es decir, la circulación de objetos y la comunicación entre sujetos. Este hacer es un objeto de comunicación que circula entre un destinador y un destinatario, dice Greimas: «el hacer es, por lo tanto, una operación doblemente antropomorfa, como actividad presupone un sujeto, como mensaje, es objetivada e implica el eje de la transmisión entre destinador y destinatario» (Latella, 30).

4.5.1.7.1. El programa narrativo

El programa narrativo, representado por la sigla (PN), son unidades narrativas que dependen de una sintaxis actancial que evidencia diferentes segmentos del esquema narrativo.

Figura 7. Programa Narrativo [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Las configuraciones discursivas gramaticales implican una condición de cobertura figurativa de operaciones lógicas, reconociendo y distinguiendo dos clases de sujetos: los sujetos de estado y los sujetos de hacer. Los primeros en razón de sus funciones (conjunción y disyunción) con los objetos de valor y los segundos como actantes (destinador, sujeto, antisujeto, etc.) que al desarrollar las acciones transforman esas funciones. Al orientarse el sujeto en relación con el objeto en diversos universos axiológicos se lo representa (al sujeto) en forma de enunciado de estado, y su función se construye de acuerdo con la relación entre sujeto y objeto: S∩O o S∪O. El objeto de valor reconoce al sujeto en relación con el objeto que participa en diversos universos axiológicos. Tanto los enunciados de hacer como los de estado son representaciones lógico semánticas de los actos y de los estados.

4.5.1.7.2. Los enunciados de estados

Figura 8. Enunciado de Estado [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Esta manera de plantear el enunciado de estado (ver figura 8) permite definir a cada actante del esquema narrativo y en ese orden de ideas, el conjunto de enunciados de estado que constituye la narración.

4.5.1.7.3. Los enunciados del hacer

Figura 9. Enunciado de Hacer Los enuciados de hacer son representaciones de un acto productor de estado. El sujeto de hacer ejecuta transformaciones situadas entre los estados: S∪O ⇒ S∩O Su lectura es la representación de estados sucesivos de un sujeto, donde la acción determina el cambio en relación con ese objeto de valor. La existencia del hacer transformador por parte del sujeto de hacer sigue, a través del enunciado de hacer, el enunciado de estado que lo constituye: f. Trans. [S1⇒(S2∩O)] o f. Trans.[S1⇒(S2∪O)]

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La sintaxis actancial

Una de las preguntas por parte de los semiólogos ha sido ¿Cómo se define el “relato mínimo”?; si se concibe el relato como “algo que ocurre”, el acto como producción de un estado nuevo sirve para definir ese relato mínimo. Definamos entonces este relato mínimo como un “nuevo relato” que se integra con otros micro relatos a través de procesos de integración, entrecruzamiento y encajes sucesivos.

Figura 10. Sintaxis actancial 4.5.1.8.

Una semiótica de la acción

1. La ejecución (“performance”) del sujeto

Como primera medida consideraremos el esquema no en su conjunto, sino como cada uno de los itinerarios narrativos que le corresponde en el modelo provecho: la prueba decisiva (misión, PN, acto ejecutante). Las características del acto, en virtud de la función específica, lo diferenciarán de otras manifestaciones del PN con las siguientes restricciones: [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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a) En primer lugar, la relación entre el sujeto de hacer y el sujeto de estado se articula en un sólo actante narrativo. b) El sujeto debe apuntar al objeto investido de un valor descriptivo definido en valores pragmáticos (dependientes de todos los enunciados axiológicos) y valores cognitivos (apuntan al saber de ese objeto). 2. La competencia del sujeto

Para que el sujeto ejecutante realice la acción debe poseer la competencia necesaria, es decir, la presuposición lógica, base del componente del itinerario narrativo, que precede a la ejecución. La condición necesaria del acto es “aquello que hace ser” y el concepto de competencia pertenece entonces al orden del “ser” y no al del “hacer”. Las definiciones del sujeto competente, a través de las cualidades y restricciones que le son propios, lo especifican como sujeto de estado: a) Al sujeto competente le debe corresponder un PN que deberá realizar. Este PN tendrá el estatuto de PN actualizado y no realizado: S∩PN (a) b) El sujeto competente debe poseer un conjunto de modalidades de querer y/o deber y de poder y/o deber y de poder y/o saber hacer. Es decir, es la conjunción con el objeto inherente de un complejo de valores modales (no descriptivos). S∩ O u (q/ d + p/s) Finalmente, aparece la figura del destinador, donde bajo la máscara del adversario se deja entrever a ese verdadero valor de la competencia. 3. La concepción dinámica de las estructuras actanciales

En la revisión del itinerario narrativo, el cual acabamos de deslindar, vemos como las instancias de la competencia y la ejecución están lógicamente ligadas.

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El sujeto semiótico se basa en conceptos de individuación y de “permanencia del ser” con una posición sintagmática (situación del estado del sujeto en relación al conjunto itinerario) 10 y el estatuto modal 11, que lo caracteriza en cada etapa del itinerario narrativo. Esa concepción dinámica de las estructuras actanciales contempla diversas dificultades. El sólo hecho de precisar la concepción misma de la dinámica del actante semiótico presenta en sí una dificultad inicial. Aunque la meta del héroe es el momento glorioso, se debe tener en cuenta su “pasado” y sus vivencias en la infancia, porque es a través de las pruebas de ese pasado, las que le proporcionan las competencias pertinentes para realizar la misión.

Figura 11. Sujeto semiótico

4. Los modos de existencia semiótica

El sujeto semiótico en tanto sujeto de hacer, en una instancia generadora de sus actos, pasa sucesivamente por tres modos de existencia semiótica: Sujeto virtual ⇒Sujeto actualizado⇒ Sujeto realizado;

10 11

Itinerario narrativo: se descompone en una sucesión de estados narrativos. Estatuto modal: el estatuto modal es definido como modos de existéncia semiótica.

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De estos estados narrativos, el primero es el estado anterior a la competencia, en el segundo adquirió la competencia, y finalmente, en el tercero se da la realización del PN. Entonces, ese sujeto semiótico es un sujeto de estado que se define en relación a su objeto de valor. Esta relación es intervenida y sometida a variaciones a lo largo del itinerario narrativo. Este objeto de valor, entonces, pasa por tres modos de existencia: Objeto virtual⇒objeto actualizado⇒objeto realizado Los objetos de valor corresponden al itinerario general del sujeto y lo definen en cuanto a su estado y a nuevos desarrollos posibles de acuerdo a las acciones. Renunciar a estos objetos crea nuevas posibilidades del esquema narrativo, como veremos en este tipo de narrativa no lineal, transformándose en pretextos y generando nuevos itinerarios. El Itinerario de los Destinadores se sitúa en una dimensión cognitiva –inicial y finalmientras que la dimensión del sujeto es pragmática de su itinerario. La relación, entonces, entre el sujeto y el destinador es un intercambio doble de compromisos y luego del programa de ejecuciones. Entre los tipos de actantes entendidos como el Destinador o sujeto manifiesto, encontramos: estados, sociedades, grupos sociales o individuos.

4.5.1.9.

Competencia modal

En relación con la competencia, diremos que ésta y la performance poseen una estructura modal, esto es, la competencia comprendida en todos los presupuestos y condiciones previas que hacen posibles la acción y la actuación,

permitiendo una

formulación de programas narrativos destinados a adquirir la competencia: -hacer que modaliza al ser y –ser que modaliza al hacer.

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4.5.1.9.1. Modalidades veredictivas Se debe entender la veridicción como una operación cognitiva donde: «Ésta es construida y aparece como efecto de un proceso semiótico que el análisis describe por la combinación de los planos de la manifestación y de la inmanencia (…) y que permitirá (…) observar recorridos sintácticos de las distintas combinaciones» (Lozano, 1989: 79).

Donde la manifestación es el esquema parecer/ no parecer y el de ser/ no-ser corresponde a la inmanencia.

ESQUEMA DE MANIFESTACIÓN (parecer/no parecer)

LA Recorridos Parecer → Ser

ESQUEMA INMANENCIA

DE

LA

(ser/no ser)

Parecer → No-ser No parecer → Ser No parecer → Noser Esquema 2. De la Manifestación y la Inmanencia La relación factitiva comprende la acción del hombre sobre el hombre, es decir, la manipulación –hacer/hacer-. Esta comunicación contractual se denomina contrato fiduciario «que presupone en la transformación narrativa una operación cognitiva al término de la cual un valor es propuesto y reconocido a los objetos» (Lozano, 1989: 81). En otras palabras, el destinador y destinatario negocian sobre el valor de los objetos intercambiados. Esta comunicación contractual –relación factitiva- constituye una comunicación eficaz que involucra un hacer persuasivo y un hacer interpretativo. El hacer persuasivo es una expansión de la modalidad factitiva, de ahí que se pueda enfocar bajo dos aspectos, ya sea como un hacer-creer o como un hacer-hacer. En el [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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primer caso corresponde a una factitividad concerniente al ser del sujeto a modalizar y en el segundo, pertenece al hacer del sujeto. La modalidad del poder, destinador-manipulador, ofrece a los destinatariosmanipulados, dones negativos o positivos, con el fin de que realicen el programa narrativo que él quiere. En la modalidad del saber, el destinador elaborará juicios positivos o negativos sobre la competencia modal del destinatario-manipulado, con el fin de que éste realice el programa narrativo deseado.

4.5.2.

Programas de Narrativa no lineal (PNNL)

Podemos aportar, a partir de este tipo de investigación, que los programas narrativos (PN) son unidades simples pero susceptibles de expansión y complejización. En este caso, esta complejización emerge en la comprensión de la narrativa no lineal, en la cual el comportamiento sintáctico es más irregular en cuanto a la estructura del relato en general. Su macrorelato y los microrelatos que a su vez lo conforman se comportan como hipertexto, donde el inicio puede encontrarse al final y el final o desenlace puede tener diversas posibilidades, entre otros. Ese comportamiento hipertextual se definirá retomando la definición de Ted Nelson (1981) en su obra Literary Machines como: "Con 'hipertexto' me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija (…)”. Lo importante aquí es que los relatos construidos por los jóvenes tienen estas características funcionales donde la narrativa no lineal admite y puede ser pensada para un formato hipermedial o hipertextual. Según Voullimoz (2000), las teorías literarias postmodernas son susceptibles de apreciarse, a la luz de los avances tecnológicos, como contribuciones a una reflexión teórica asociada con el paradigma hipermedia. En tanto, las prácticas posmodernas son los antecedentes más claros de la expresión hipermedial, en la [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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que el discurso se percibe como materia expandible, abierta e intertextual rescatando al lector como agente activo en la interactividad comunicativa. Los modelos hipermedia se definen en tres componentes:

funcionando sobre

hipertexto (lectura no lineal del discurso), integrando multimedia (utilizan diferentes morfologías de la comunicación) y como requerimiento de una interactividad (capacidad del usuario para ejecutar el sistema a través de sus acciones). La presencia de estos tres componentes en la literatura dan lugar al término literatura electrónica o literatura hipermedia. Es decir, los espacios, tiempos y estados de los actantes pueden variar a través de bifurcaciones en el relato.

Figura 12. Estilo Hipertexto

Figura 13. Estilo Secuencial

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4.5.3.

Representaciones sociales y la aproximación narratológica

Luego de develar las estructuras narrativas de los relatos de los jóvenes, se esclarecen las representaciones sociales, que emergen de este proceso heurístico y donde a través de la construcción de relatos se interpreta y reelabora lo real en lo cotidiano y/o fantástico. Para Moscovici (1976: 27) las representaciones sociales “son teorías que interpretan y elaboran lo real”, es decir, son producciones colectivas elaboradas por sujetos que comparten un grupo social. Igualmente, Abric (1996) las define como: “conjunto organizado y jerarquizado de juicios, de actitudes y de informaciones que determinado grupo elabora sobre un objeto” (pp. 12). Para Jodelet (1989: 36) las representaciones son: “formas de conocimiento socialmente elaborado y compartido que tienen una visión práctica y que concurren como elementos de construcción comunes al conjunto social”. La noción de a la que se refiere Abric (2001: 12) retoma el concepto de S. Moscovici desarrollado en su teoría de 1961. La Teoría de las Representaciones sociales plantea una hipótesis en la cual la realidad objetiva no existe, sino que toda realidad es representada y apropiada por el individuo o el grupo, reconstruyéndose en su sistema cognitivo e integrándose a su sistema de valores, dependiendo de la historia y el contexto social e ideológico que le envuelve. El componente de significación de la representación está determinado por dos efectos del contexto que incluyen el contenido y la dinámica de la representación. Por un lado, el contexto discursivo, y por el otro, el contexto social. El primer efecto corresponde a las condiciones de producción del discurso que permiten formular o descubrir una representación, teniendo en cuenta la situación en la que se produce, el auditorio y el objetivo del texto. El segundo efecto de contexto depende del lugar que ese individuo o grupo ocupa en el sistema social (Abric, 2001: 14).

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Además de ser un sistema contextualizado, las representaciones cumplen cuatro funciones esenciales que justifican, adaptan y permiten diferenciar socialmente individuos y grupos. Estas funciones son: de saber, identitarias, de orientación y justificadoras. Las primeras hacen referencia al saber práctico que permite entender y explicar la realidad. Las segundas definen la identidad y salvaguardan la especificidad de los grupos dando lugar a procesos de comparación social. Las terceras contemplan tres factores fundamentales, que definen a la finalidad de la situación, un sistema de anticipaciones y expectativas y finalmente es prescriptiva de comportamientos o prácticas obligadas que dirigen las acciones. La cuarta función permite justificar a posteriori comportamientos y posturas. La representación tiende a organizarse alrededor de un núcleo central constituido por uno o varios elementos que dan su significación a la representación.

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5. CAPÍTULO IV: RESULTADOS Los resultados que se obtuvieron en el proceso fueron variados con respecto a las categorías teóricas, metodológicas en el desarrollo de las habilidades comunicativas de oralidad, escritura y arte. La Figura 14 diagrama el flujo del análisis de esos resultados a través de las fases de la investigación, es decir, debemos comprender los resultados como la reflexión de la práctica investigativa donde a través de la interpretación de los resultados el proceso pedagógico- investigativo varía y se adapta a las necesidades de los sujetos participantes.

Figura 14. Diagrama de flujo del análisis de resultados

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5.1. Fase I: Identificación de problemas y caracterización A continuación se presentarán los resultados en relación con las diversas categorías asociadas al proceso de investigación de acuerdo a la primera fase de investigación, ósea, a través de la observación y los instrumentos como: entrevistas, encuestas a los docentes, documento PEI, encuesta inicial e inventario de metacognición, los cuales buscaron una caracterización de los estudiantes, que paralelamente a los planteamientos de un constructivismo social y a la investigación acción cooperativa facilitó los momentos desarrollados del curso de oralidad y escritura con énfasis en el texto narrativo y el apoyo de las TICs.

5.1.1. Encuesta preliminar a los estudiantes

Esta encuesta preliminar a los estudiantes 12 se entregó a 34 de los cuales respondieron 17. Ésta intentó recoger las particularidades para la caracterización de los estudiantes a través de las categorías: socioestructurales generales, su percepción como comunicadores en oralidad y escritura, elementos de metacognición en la comunicación y también infraestructructura e infoestructura informacional. Dicha encuesta permitió develar características generales como el género, el promedio de la edad, personas con las cuales convive, el estrato socioeconómico, los estudios de sus acudientes o parientes con quienes cohabitan, dificultades en el aprendizaje, autoconcepto como comunicadores, oradores, escritores, elementos metacognitivos en la oralidad y la escritura (saberes declarativo, procedimental y condicional), así como también la Infraestructura e infoestructura informacional en su acceso a los computadores, grupos virtuales, Internet y sus principales ventajas y desventajas.

12

Encuesta preliminar a los estudiantes (ver instrumentos). [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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5.1.1.1. Socioestructura informacional Datos Generales Pregunta 1: Género Género

12 10 8 6

no. %

4 2 0

masculino

femenino

no.

5

12

%

29.40%

70.60%

Gráfica 1. Promedio de género La encuesta fue desarrollada por un porcentaje muy bajo de hombres (5) del curso Décimo grado de secundaría. Dentro de los ítems de la encuesta se evidencia que a los estudiantes no les gusta leer, ni tampoco escribir. En ese orden de ideas, existe un bajo índice de participación en ciertas actividades que requieren de estas habilidades comunicativas como la escritura o la lectura. Pregunta 2: Promedio de Edad. Promedio de Edad

50% 40% 30% 20%

Hombres 15.4 años Mujeres 15.5 años

10% 0%

%

Hombres 15.4 años

50%

Mujeres 15.5 años

50%

Gráfica 2. Promedio de edad [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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El promedio de edad de 15. 4 años ubica a los estudiantes del curso de Décimo grado en lo que conocemos como pubertad, periodo donde se gestan diversidad de cambios o transiciones tanto psíquicos como físicos. En esta etapa los jóvenes están expuestos a diversos conflictos que se exhiben dentro y fuera del colegio.

Pregunta 3: ¿Con quién convive? Conviven 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00%

hombres mujeres

10.00% 5.00% 0.00%

papá, mamá & mamá & hermanos hermanos

Tia & abuelos

No responde

hombres

29.40%

0%

0%

0%

mujeres

0%

29.40%

5.90%

35.29%

Gráfica 3. Convivencia familiar Un porcentaje de 29.40 % de los hombres del curso conviven con el padre y la madre, mientras que un porcentaje significativo de las mujeres no responden, es decir el 35.29%. Otro 29% de mujeres viven con sus madres solteras y hermanos. Este porcentaje se convierte en una cuestión de gran importancia, que como ya se había descrito al interior del curso, existen ciertos conflictos como la gravidez temprana presentada en dos estudiantes del curso.

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Pregunta 4: Estrato socioeconómico en el que viven Estrato económico 10 8 6 4

Estrato económico No. %

2 0 Estrato económico

2

1

2

7

10

41.20%

58.80%

No. %

1

Gráfica 4. Estrato socioeconómico El 59% de los estudiantes se puede ubicar en el estrato 2, mientras que el 41% está en el estrato 1. La realidad económica de los estratos 1 y 2 de los estudiantes es una variable importante, no sólo por la adaptación de los encuentros y acceso a las nuevas tecnologías como la Internet, sino también por las condiciones de vida, las cuales en la mayoría de los casos no son las mejores. Del mismo modo, este hecho nos sitúa en un contexto específico sociocultural de ciertas prácticas, costumbres, rituales, hábitos y relaciones interpersonales e

intrapersonales,

los

que

más

adelante

articularemos

en

representaciones sociales.

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al

análisis

de

las

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Pregunta 5: Nivel máximo de estudio hasta el que ha llegado algún miembro de la familia con la cuál creció. Nivel de estudios 0% 6%

0% 24%

18%

52%

Ninguno Primaria Bachillerato Pregrado Especialización Doctorado

Gráfica 5. Nivel de estudios de parientes El 52% de parientes o acompañantes de los estudiantes llegaron a concluir el bachillerato o estudios secundarios, mientras que el 18% han realizado pregrado y solamente un 6 % obtuvo una especialización. Sin embargo, el 24% cursó básica primaria y ninguno carece de algún tipo de formación. Estas cifras se relacionan con el alto porcentaje de bajos recursos económicos por parte de las familias, donde un 41 % pertenece al estrato económico 1 y el 59% restante al estrato socioeconómico 2.

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Pregunta 6: ¿Tiene alguna dificultad que afecta su aprendizaje? Dificultades de aprendizaje

6% 6% 6% 12%

70%

Ninguna Pereza Memoria Tiempo No informó

Gráfica 6. Dificultades de aprendizaje

Tal como muestra la gráfica un 70% de estudiantes afirma no tener ninguna dificultad de aprendizaje y un 12% atribuye las dificultades a la desidia evidenciada en la baja participación en actividades de la investigación y demás actividades de tipo académico. Sin embargo, en el apartado dedicado a la discusión de los resultados, ampliaremos más estos elementos que inciden en el proceso de aprendizaje.

5.1.1.2. Autoimagen como comunicador

Estas preguntas de la encuesta inicial a los estudiantes buscan conocer las percepciones que tienen de sí mismos acerca de la comunicación, la oralidad, la escritura y algunas estrategias metacognitivas como la planeación, la evaluación de producciones orales y escritas, entre otros ítems que giran en torno a la comunicación.

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Pregunta 7: ¿Soy comunicador? Auto percepción comunicador

12%

18%

Muy bueno Bueno Regular No tan bueno

24% 46%

Gráfica 7. Autopercepción como comunicador

En la escala tipo likert, el 46% de estudiantes se consideran buenos comunicadores, el 24% consideran que no son muy buenos comunicando y un 12% se consideran comunicadores no muy buenos. A diferencia del alto porcentaje de buena comunicación, los profesores se refieren a las dificultades que tienen los estudiantes de expresar sus ideas, la timidez y la baja autoestima que no les permiten alcanzar una participación activa en la vida académica. Pregunta 8: ¿Considera que es bueno expresándose oralmente? Buena expresión oral

6% 24%

si no no informó 70%

Gráfica 8. Expresión oral

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El 70% de quienes expresaron tener una buena expresión oral argumentaron que factores como la experiencia, la expresión de lo que se siente, la fluidez de palabra y la participación en eventos culturales los define como buenos comunicadores. El 24% respondió no tener malas experiencias por el nerviosismo escénico o la distracción. Pregunta 9: ¿Considera que sus escritos son buenos? Buena escritura

6% 33% 61%

si no no informó

Gráfica 9. Expresión escrita El 61% opinó que tiene una buena escritura, con características como la buena redacción y la ortografía. Mientras que el 33% de los estudiantes manifiestan: falta de expresión, falta de creatividad o en el peor de los casos no les gusta escribir. Pregunta 10: ¿Cómo enfrenta la tarea de hablar en público?, ¿qué hace primero? 1era. Tarea al hablar en públic Saludar

Relajarse 12% 12%

12% 18%

23%

23%

Enfocar un punto fijo para hablar en público Preparar bien el tema Tener confianza

"Salgo a hablar y ya"

Gráfica 10. Planeación de la oralidad [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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El 23% expresa el saludo y la relajación como actividades iniciales de la oralidad, el 18% de estudiantes sugieren enfocarse en un punto que les permita concentrarse. Sólo un 12% sugiere la preparación del tema y otro 12% simplemente no se prepara y sale a hablar. Pregunta 11: ¿Cómo enfrenta la tarea de escribir?, ¿qué hace primero? Tarea antes de escribir

Tener una buena información Pensar la idea 6% 6%

23%

Hacer un borrador Pensar y luego escribir Inspirarse

12% 12%

17%

12%

Corregir

12%

Concentración "Me da pereza escribir"

Gráfica 11. Planeación de la escritura Un 23% busca fuentes antes de su escritura (es una de las actividades importantes en la escritura, aunque no necesariamente la primera), el 17% piensa la idea o el tema central de la escritura y un 12% hace borradores como proceso previo a la escritura. Pregunta 12: ¿Qué indica que alguien ha intervenido bien en público? Qué indica una buena intervención?

El interés que se presta

11%

5%

25%

11%

11% 11%

26%

Impresión de que el tema se entendió Se habló con buena información Interés por el tema expuesto Buena vocalización Seguridad al hablar Expositor conocido

Gráfica 12. Elementos para evaluar intervenciones orales [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Uno de los elementos con un alto porcentaje para evaluar las intervenciones (26%) es la comprensión del tema, así, el 25% le da importancia al interés de la audiencia o a la intervención del auditorio y el 11% considera más importante el manejo y calidad de la información, así como la buena vocalización. Pregunta 13: ¿Qué le indica que un escrito es bueno? Qué indica un escrito bueno?

11% 16%

41%

Coherencia en el texto El interés que despierta La ortografía Que guste

16% 16%

Que enseñe

Gráfica 13. Criterios de buena escritura Un 41% da prelación a la coherencia en el texto y un 16% a la ortografía. La ortografía y el enlace de ideas son parte de las dificultades más frecuentes en la escritura, pero aceptan que se pueden mejorar con la práctica. Hay que destacar que la creatividad y la imaginación son elementos fundamentales que los estudiantes manifiestan en la construcción de sus escritos.

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Pregunta 14: ¿Qué problemas encuentra para leer lo escrito por otros? Problemas para leer a otros

La letra 11% 33%

11% 6% 11%

Que no expresa una idea clara La terminología usada Redacción confusa "No me gusta leer"

28%

Ninguno

Gráfica 14. Problemas en la lectura Los problemas en la lectura de los escritos de los estudiantes plantean la importancia por la caligrafía en un 33%; el 28% expresó que los problemas del tema central, muchas veces son expresados de manera difusa, y un 11% de nuevo alega insatisfacción frente al ejercicio de lectura. Pregunta 15: ¿Qué problemas encuentra al escuchar cuando intervienen otros en público? Problemas al escuchar intervenciones en público

Falta de atención 15%

31%

8%

Tema confuso Ruido

15% 31%

Exposición muy larga Ninguno

Gráfica 15. Problemas en la escucha [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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El 31% concibe al tema confuso como la principal dificultad en la escucha y otro 31% culpa la atención dispersa. Por otro lado, un 15% considera que el ruido en el salón por parte de los compañeros no les permite una buena escucha. Este último problema es una constante que también se convierte en uno de los distractores principales que guardan relación con los espacios y los conflictos en las relaciones entre grupos de compañeros.

Pregunta 16: ¿Qué le gustaría mejorar cuando escribe? ¿Qué mejoraría cuando escribe? La ortografía Los términos utilizados Las ideas

5% 5% 5% 32%

5% 5%

La letra La creatividad

11%

La redacción 16%

16% La concentración "De todo un poco" Nada

Gráfica 16. Avances en la escritura

Un 32% desea mejorar su ortografía, un 16% quiere ampliar su vocabulario para improvisar mejores ideas, a un 11% le gustaría avanzar en la caligrafía. La ortografía, aunque parece ser una de las cuestiones que se percibe por los estudiantes como foco para mejorar, conlleva más tiempo y requiere de diferentes estrategias, entre ellas la revisión y la edición que son importantes seguir practicando a través de la lectura, re-lectura y la motivación para desarrollar la escritura y la caligrafía, tal como ellos también plantean.

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Pregunta 17: ¿Qué le gustaría mejorar cuando habla en público? Mejoras para hablar en público

Evitar el nerviosismo Vocalizar mejor

5% 5% 5% 5%

43%

16%

Regular la velocidad La actitud El conocimiento

21%

"Evitar ayudas" No aburrir al público

Gráfica 17. Avances en la oralidad

Al 43% le gustaría superar el nerviosismo de la intervención, el 21% desea superar los problemas en la pronunciación, y a un 16% le gustaría regular la velocidad en los tiempos de intervención. Una de las barreras que tienen los estudiantes para intervenir es el temor a los comentarios de los otros y su descalificación, sin embargo, cuando se desarrolla la planeación de la oralidad a través de la escritura, como se hizo con los relatos, los estudiantes sienten más confianza en los diálogos creados y practicados. Para orientarse en las escenas de la filmación la disposición de los estudiantes no sólo es verbal, sino que dependió también de su postura corporal.

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5.1.1.3. Infraestructura informacional a. ¿Tiene un computador de su propiedad? Tiene computador de su propiedad

6%

24% si no no informó

70%

Gráfica 18. Computador de su propiedad El 70% de los estudiantes no tiene acceso al ordenador en casa. Esto dificulta el acceso a tecnologías, razón por la cual, se planteó el cuaderno de Nueva Generación 27 como una herramienta-soporte para que los estudiantes puedan acceder en cualquier momento que requieran o deseen escribir. b. ¿Tiene acceso frecuente a un computador que no sea de su propiedad? Acceso al computador

6% 41%

si no no informó

53%

Gráfica 19. Acceso a Internet en otros computadores

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Del total encuestado, un 41% busca acceso a Internet y un 53% alega no tener acceso frecuente a un computador con Internet. c. ¿Usa Internet? ¿Usa Internet? % 80 70 60 50 40

Serie1 Serie2

30 20 10 0

si

no

No.

no informó

Serie1

13

3

1

Serie2

76.5

17.6

5.9

Gráfica 20. Uso de Internet Sin embargo el 76% de estudiantes usan Internet y el 18% dicen no acceder a este servicio.

5.1.1.4. Infoestructura Informacional d. ¿En qué grado puede Internet ayudar a mejorar la calidad de vida? Nivel de ayuda de internet

0% 0% 23% Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo

38%

39%

Gráfica 21. Nivel de ayuda de Internet [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Un 39% de los estudiantes percibe que la Internet ayuda a mejorar la calidad de vida, tanto al interior como fuera del colegio. e. ¿Cuál es el motivo principal de utilización de Internet? Motivo de uso de Internet

26%

Académico Investigativo Comercial Cultural Entretenimiento

33%

4% 0% 37%

Gráfica 22. Motivo de uso de Internet Un 37% del total usa la Internet con una motivación investigativa y el 33% restringe su uso a actividades de tipo académicas. f.

¿Cuáles de estas herramientas tecnológicas y de Internet conoce y con qué frecuencia las utiliza?

(No se incluirá este cuadro debido a su extensión, basta saber que la frecuencia del uso de tecnologías e Internet es baja y no es diaria, a menos que sea un requisito académico). g. ¿Está suscrito a una comunidad virtual? Pertenece a una comunidad virtual

29% 42% Sí No No informó

29%

Gráfica 23. Pertenece a una comunidad virtual [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Un 42% no informó si pertenecía o no a una comunidad virtual y el 29% aceptó pertenecer a una comunidad virtual. h. ¿A cuáles? ¿A cuáles?

20% 40%

Facebook Messenger Hotmail Hi 5

20% 20%

Gráfica 24. Comunidades virtuales a las que pertenecen los jóvenes Las comunidades virtuales más frecuentes a las que acceden los estudiantes son Facebook con un 40%, y utilizan esta comunidad virtual de tipo social y de intercambio de información de diversos tipos pero con un fin puramente relacional. Es por ello, que también consideran al correo electrónico como otro tipo de comunidad virtual que frecuentan. i.

¿Cuáles son las dificultades para utilizar Internet? Dificultades uso Internet

18%

21%

8% 26%

8% 11%

5%

3%

Dificultad acceso computador Dificultad tiempo de acceso computador Dificultad costo de acceso computador No ubicar facimente info. Necesaria Mucha información o mensajes ha análizar Dificultades de compresión por el idioma Pérdida de info. Enviada Demoras y dificultades técnicas en conexión

Gráfica 25. Dificultades en el uso de Internet [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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La principal dificultad en el uso de Internet, un 26%, es la limitada cantidad de tiempo de acceso al computador. En muchos casos el tiempo de servicio significa pagar los altos costos de acceso en un café Internet, debido a este factor los jóvenes no pueden frecuentar por mucho tiempo esta tecnología.

j.

¿Cuál es la principal ventaja de utilizar Internet?

Ventaja de utilizar Internet Acceso datos e info.

Nuevos conocimientos e info. 13%

6% 30%

13%

Comunicación fácil

Difundir info.

16%

22%

Ahorro de tiempo y costos Agilidad en realización de tramites

Gráfica 26. Ventaja del uso de Internet El 30% de los estudiantes accede a Internet por datos e información para cuestiones académicas e investigativas como se observó anteriormente. 5.2. Metacognición Inventario Metacognitivo de conciencia (MAI) El 4 de Junio de 2008 el MAI fue elaborado por 34 estudiantes de un total de 42 formatos entregados. El Inventario metacognitivo de conciencia (MAI) intentó autoevaluar por parte de los estudiantes el conocimiento declarativo, procedimental y condicional, así como las

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estrategias de regulación de la cognición: planeación, manejo de la información, estrategias de observación (debuggin), monitoreo de la conciencia y evaluación. Ítems del Inventario de metacognición Respuestas (MAI) Respuestas Inventario de Metacognición

21%

si no

79%

Gráfica 27. Respuestas Inventario de Metacognición Metacognición

12%

13%

12%

13%

13%

13% 12%

12%

Conocimiento Declarativo Conocimiento Procedimental Conocimiento Condicional Planeación Estrategias de manejo de info. "Debuggin" estrategias Monitoreo de Conciencia Evauación

Gráfica 28. Habilidades de Metacognición Las gráfica 27 nos muestra un 79% de la afirmación en el autoreconocimiento de habilidades metacognitivas, sin embargo, tal porcentaje se contrasta con el comportamiento [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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interno en los encuentros donde muchas veces no se puede escuchar al otro o se agraden unos a otros, como se comentó en la descripción del proceso investigativo. La gráfica 28 nos muestra que un 13% de los estudiantes evalúa de forma positiva el conocimiento declarativo, procedimental, condicional y las estrategias de observación. Estas habilidades metacognitivas básicamente se manifestaron en el ejercicio oral más que en el escrito, de ello que se requiera más tiempo para desarrollar la revisión y edición de los escritos. Conocimiento Declarativo Conocimiento Declarativo 5. Conozco fortalezas y debilidades 10. Se Información importante para aprender 12. Soy bueno organizando info. 15%

14% 13%

13%

12%

12% 11%

10%

16. Se que se espera aprend. 17. Soy bueno recordando info. 20. Controlo un buen aprendizaje 32. Soy buen juez cuando comprendo 46. Aprendo más con interés

Gráfica 29. Conocimiento Declarativo La motivación es un elemento importante para el aprendizaje de nuevos conocimientos en los estudiantes, de ahí que un 15% del porcentaje total haya seleccionado esta alternativa. Un 14% reconoce fortalezas y debilidades en general.

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Conocimiento Procedimental Conocimiento Procedimental

19%

27%

27% 27%

3. Uso de estrat. del pasado 14. Propósito para cada estrat. 27. Conciente estrat. En estudio 33. Uso estrat. Automáticamente

Gráfica 30. Conocimiento Procedimental En cuanto al conocimiento procedimental la conciencia, el uso y el propósito de una estrategia metacognitiva es importante para un 27% al momento de resolver una tarea y/o problema. Conocimiento Condicional Conocimiento Condicional

16%

24%

21%

18% 21%

15. Aprendo + cuando se del tema 18. Uso diferentes estrat. Situación 26. Puedo motivarme a aprender 29. Uso fortalezas - debilidades 35. Se cuando cada estrat. + efectiva

Gráfica 31. Conocimiento Condicional

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Los estudiantes aprenden más cuando saben del tema en un 24%, ya que complementan y articulan nuevas conexiones entre conceptos aprendidos con anterioridad permitiendo desarrollar nuevas tareas. REGULACIÓN DE LA COGNICIÓN Planeación Planeación

15%

16%

12%

15%

12%

15%

15%

4. Me organizo+ tiempo 6. Pienso aprendizaje de tarea antes 8. Objetivos especificos antes de tarea 22. Preguntas sobre material antes 23. Varios procedimientos y el mejor 42. Leo instrucciones antes de tarea 45. Organizo mi tiempo metas

Gráfica 32. Planeación En un 16% los estudiantes organizan sus metas en relación al tiempo para conseguirlas. Estrategias del manejo de información 9. Menos vecidad info. Import. 13. Conciente info. Import.

Estrategias de manejo de info.

30. Foco sign. y nueva info. 31. Ejem. Info. Import. 9%

7%

11% 10%

10% 9% 10% 14%

9%

11%

37. Dibu. X compren. Sign. 39. Trato de comprender info. propias palab. 41. Uso estruct. Org. Del texto facilitar aprend. 43. Pregunto si lectura relación conoc. que ya se 47. Dividir estudio varias tareas 48. Enfoco sign. Global

Gráfica 33. Estrategias de manejo de Información [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Un 14% de los estudiantes hacen el ejercicio de explicarse a sí mismos un tema usando sus propias palabras, para así llegar a una aprehensión exitosa de los contenidos. Estrategias de Observación “Debugging” Estrategias "Debuggin"

22%

24%

14%

23% 17%

25. Pregunto cuando no entiendo 40. Cambio estrat. No logro comprend. 44. Re-evaluo mis conclusiones cuando confundo 51. Devuelvo busqueda si no es clara 52. Re-leo cuando confundo

Gráfica 34. Estrategias de observación “Debuggin” Para un 24% la estrategia de observación o seguimiento más usada es la re-lectura de las conclusiones que va obteniendo. El 23% considera mejora alternativa el cambio de estrategias que no funcionan. Monitoreo de la conciencia

Monitoreo de Conciencia

1. Me Pregunto si consigo metas 2. Considero varias alternativas resolver tarea antes 11. Reflex. Considerar opciones resol. Tarea 21. Reviso relaciones importantes

19%

19%

28. Analizo el uso de estrategias 13%

15% 13%

12%

9%

34. Hago pausas con regularidad chequo compren. 49. Hago preguntas de lo que estoy aprend.

Gráfica 35. Monitoreo de Conciencia [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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El 19% se pregunta por la obtención de metas o por los aprendizajes a lo largo del proceso educativo. Evaluación Evaluación

7. Conozco cómo me va en pruebas 19. Me Pregunto formas fáciles de hacer tareas

17%

24. Resumo lo aprendido antes de terminar

17%

17%

17% 18%

14%

36. Me pregunto los logros de objetivos terminando 38. Me pregunto opciones consideradas solución problem. 50. Me pregunto sobre el aprend. Terminar tarea

Gráfica 36. Evaluación El 18% de estudiantes se pregunta por los logros y objetivos cumplidos luego de finalizada una tarea y/o problema. El proceso de investigación se diseñó para que la evaluación se convirtiera en esa retroalimentación de aprendizaje y como desarrollo de habilidades metacognitivas en el proceso de construcción de la película por grupos. 5.3. Resultados de instrumentos aplicados a docentes de Artes y Español Se aplicó una entrevista semiestructurada para evidenciar conceptos, enfoques pedagógicos, percepciones acerca de su trabajo como docentes, opiniones acerca de sus estudiantes, problemáticas que afectan el aprendizaje y uso de las tecnologías. Así pues, de la encuesta estructurada se obtuvo información como: datos generales de los docentes,

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el manejo comunicativo dentro del aula, el manejo de oralidad en el aula y el manejo de la escritura en el aula.

5.3.1. Entrevista semiestructurada 13 La entrevista semiestructurada realizada a los docentes intenta conocer ciertos elementos como el reconocimiento de algunos conceptos relacionados con la investigación, imaginarios, enfoques pedagógicos, manejo de tecnologías, problemas que afectan el aprendizaje de los estudiantes en su producción oral y escrita, entre otros. INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA ¿Conoce o ha desarrollado investigación acción de tipo cooperativa?

“Métodos

pedagógicos

cooperativos,

tiene

que

ver

con

el

concepto

de

cooperativismo donde no hay una jerarquía lineal u horizontal donde nadie está arriba o abajo, yo enseño y de paso yo aprendo, es un feedback” Profesor de Artes. “El nombre lo indica, el común, el trabajo de aportes individuales para un trabajo común o trabajo colectivo” Profesor de Español. INTERDISCIPLINARIEDAD ¿Cómo define usted interdisciplinariedad?

“Ese es mi sueño, es precisamente manejar diferentes saberes y formas de ver el mundo para concebir un objetivo común. Es la unión de varias personas con diferentes tipos de conocimiento” Profesor de Artes. “El conocimiento es eso uno nunca termina de ser un gurú de cierta materia, se conforma de tomar un poquito de todo un poco” Profesor de Español. ¿De qué manera cree que podría gestionar un trabajo interdisciplinario?

“Pues, en el colegio ya se han intentado aproximaciones interdisciplinarias ese es el objetivo de las electivas donde la Interdisciplinariedad se toma como un trabajo lúdico

13 Ver la entrevista completa en anexos. Aquí se presenta una versión modificada para facilitar la lectura.

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diferente a lo académico, a través del cine arte, la importancia de la imagen y la cultura” profesor de Artes. LENGUAJE ORAL Y ESCRITO ¿Describa qué estrategias ha desarrollado para mejorar las habilidades comunicativas orales y escritas de los estudiantes?

“ (…) Dentro de la expresión oral siempre busco que los chicos sean claros frente a lo que creen expresar y dentro de esa oralidad también incluyo la expresión gestual donde elementos como la mirada son importantes ya que a estos jóvenes se les dificulta sostener la mirada por sentirse agredidos o agresores y yo he tratado de cambiar esa perspectiva diciendo que me miren a los ojos. La mirada en ellos es clave (…)” En cuanto a la escritura, el profesor de Artes argumenta trabajar en un ejercicio con los sextos “donde sí ustedes no aprenden a dibujar su propio nombre no van a aprender a dibujar nada”; el poder ver ellos su nombre escrito muy bien y en letra cursiva. Eso es otro tipo de estratificación porque mientras en los colegios del norte sí aprenden letra cursiva, en los colegios más deprimidos usan letra despegada. Y yo quiero que ellos desarrollen la escritura, algunos me han desarrollado unas letras divinas, otros no (…)”. “Pues es el trabajo más complicado y más difícil, por ejemplo el oral viene en un proceso muy lento, lenguaje muy defensivo, lenguaje muy pesado, el contexto en el que se maneja es muy difícil y que ellos trabajen un lenguaje estándar que lo puedan usar en cualquier contexto. Y en cuanto a lo escrito cometen errores por doquier es muy complicado con el contexto porque influye directamente sobre esa forma de comunicarse” Profesor de Español. ¿Qué significa para usted el lenguaje oral y escrito?

“Códigos comunes de comunicación y códigos que ellos crean. La expresión oral es la manifestación de la personalidad frente a un interlocutor y la escritura es la manifestación

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del interior del yo. Otra de mis aficiones es la grafología y trabajo con los jóvenes para tratar y trabajar los pensamientos a través de la escritura” Profesor de Artes. “El lenguaje oral, lo cotidiano, lo de todos los días, nuestra primera escuela es la familia con papá y mamá; es una herramienta fundamental para comunicarnos con todo el mundo en general. Y lo escrito es la parte ya más formal que tiene un poquitín más de intencionalidad, en eso estamos fallando bastante, pobres y desordenados, se maltrata mucho el lenguaje. El lenguaje corporal también manejan códigos privados que dicen mucho, pero que no es entendido por nosotros los docentes” Profesor de Español. ¿Cuáles son las mayores dificultades que percibe en los jóvenes en cuanto a la producción oral y/o escrita?, ¿percibe o conoce otras dificultades que les afecta en el proceso de aprendizaje?

“La primera problemática es su entorno social y familiar, precisamente la comunicación parte de la capacidad de comunicación en la familia y a nosotros nos llegan ya contaminados. A los cuatro años donde más de la mitad de su formación ya está construida y es muy difícil volver a deconstruir o volver a armar. Porque sigue el mismo estímulo es una lucha constante porque lo que logramos crear aquí no lo retoman allá. Eso es una gran dificultad, los papás son reacios a esta “vaina” y la escuela no tiene mecanismos para convocarlos. Y sí la escuela en verdad quiere afectar necesita tener un contacto directo con esos actores determinantes de la conformación de un ser humano que es su núcleo familiar” Profesor de Artes. “La baja autoestima, no desean participar por temor a la burla, se les dificulta participar con cuestiones escritas. Es un problema de autoestima de todos. “Bajar un poco la guardia y hacer un llamado de atención más suave. Tratar en lo posible de mostrar esos trabajos que ellos hacen. Mi trabajo en la oralidad ha sido precisamente romper esos temores a través de la preparación de cada joven en cinco minutos de un tema que les guste con su lenguaje cotidiano y así se van rompiendo esos temores poco a poco, que los estudiantes vean que sus compañeros tienen ciertos gustos o manejan ciertos [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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temas. Por eso considero que estoy en ese primer paso. Sobre sus temas, sus cosas, con su lenguaje y empezar a escucharnos poco a poco”. “Yo soy muy idealista, pero en realidad si es difícil cambiar las cosas. He tratado de generar temas de discusión, pero los jóvenes van directamente al insulto y no son capaces de defender sus opiniones en un discusión, no he podido llegar allí. Por ejemplo, a veces les envío textos por correo electrónico y ellos a veces envían correos pero es aterrador y me da pena que digan que soy el profesor de Español porque las tecnologías en este caso parece que causan más problema de lo que ayudan, entorpeciendo esos escritos. En Español sufro mucho con eso, yo estoy trabajando con la filosofía aquí se armó una discusión con el término “pereza mental” porque les parecía muy ofensivo, pero es eso. Y yo trabajé con ellos un texto de Kant escrito por Heidegger donde él trabaja acerca de la mayoría de edad, donde hablan de la pereza de pensar; es una revista muy vieja, tratando de leer esos textos con ellos a ver que sale para que reflexionen. No los pongo a escribir porque no lo hacen, pero les dejo de dos a cuatro preguntas como para explorar. Leer texto de Estanislao Zuleta el de “Elogio a la dificultad”, Fernando Savater donde cuestiona muchos elementos en educación” Profesor de Español. PEDAGOGÍA ¿Cuál es el enfoque pedagógico que utiliza?

“Enfoque en la formación de valores, la misma del colegio, formador de seres transformador de vidas” Profesor de Artes. “Enfoque histórico/ cultural me fascina pienso que la dialéctica materialista (…)” Profesor de Español. ¿Cómo puede evidenciar este enfoque en el proceso que gestiona en el aula?

“Esto es clase de ética o de Artes, todos tenemos la obligación de trabajar la ética. Yo hago trabajo de autoestima en ejercicios con la grafología, motivar ciertas [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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características que se quiere motivar en ellos como: la voluntad y la capacidad de decisión” Profesor de Artes. “Partir de un conocimiento previo, nunca parto de cero, es imposible, porque siempre tenemos el conocimiento que viene de la familia, el contexto cotidiano y contextualización para desarrollar los temas; no hay un fin en sí, sino un proceso. Que al final logro llegar o nos quedamos en el camino, pero de acuerdo a ese proceso. Por ejemplo, el concepto de emancipación/ independencia para que ellos se sitúen. Si no tenemos ese concepto no sabemos a donde seguir o como situarlo con la literatura. Tengo una anécdota donde surgió el término, seudo intelectual y los jóvenes lo usaron en diferentes momentos de la clase, pero cuando pregunté por su significado ninguno entendía realmente que era seudo- intelectual, al final les dije que era mentiroso, farsante, aquel que aparenta saber pero no sabe” Profesor de Español. ¿Cuál es el objetivo de este enfoque? ¿De qué manera influye este enfoque en la enseñanza/ aprendizaje de los jóvenes?

“Hacer que los chicos adquieran un elemento más para comunicarse que es la parte gráfica, es otro elemento de comunicación. Crearles un nuevo lenguaje, unos de los problemas de los humanos es no poderse comunicar, todo cambia si les permitimos alguna forma de comunicación” Profesor de Artes. “(…) saber interpretar el mundo que nos rodea y asimismo, criticarlo, manejarlo y cambiarlo que es la meta final. Entonces analizar entonces analizar en el contexto lo que nos dicen” Profesor de Español. DIDÁCTICA ¿Qué material didáctico usa en el aula?

“El tablero inteligente. Le meten video y estamos haciendo exposiciones en Powerpoint para exponer sobre culturas urbanas. Esta restringido al uso por los tiempos” Profesor de Artes. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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“De todo un poco, utilizo hasta el cine para mostrarles como influyen los contextos sobre el lenguaje, por ejemplo, películas costumbristas. Lectura y trascripción, todos los trabajos son escritos a mano y no a computador” Profesor de Español. ¿Cuál es el texto guía de su área?

“Mi conocimiento y mi capacidad de improvisación, no tengo tampoco texto guías, retomo lo que necesito dependiendo del tema” Profesor de Artes. “No hay texto guía como tal retomo varios textos, como: Español sin fronteras, Manual de literatura hispanoamericana que es de un profesor de la pedagógica que es Manuel Marroquín, hay varios. Autores como: Nietzsche, Shaskespeare, Estanislao, Gabriel García Márquez, Luís Buñuel “El perro andaluz”, Rayuela lo intenté trabajar dos veces con ellos pero no fue posible” Profesor de Español. ¿Qué piensa sobre el uso didáctico de las tecnologías en el aula?

“(…) a veces les envío textos por correo electrónico y ellos a veces envían correos pero es aterrador y me da pena que digan que soy el profesor de Español porque las tecnologías en este caso parece que causan más problema de lo que ayudan, entorpeciendo esos escritos” Profesor de Español. TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN ¿Usa Internet?

“Muy poco, (…)” Profesor de Español. “Yo todos los días lo estoy consultando, (…)” Profesor de Artes. ¿En qué casos?

“(…) para el correo y algunas investigaciones que hago” Profesor de Español. ¿Usa herramientas tecnológicas online?

“El tablero inteligente, le meten video y estamos haciendo exposiciones en Powerpoint para exponer sobre culturas urbanas” Profesor de Artes. ¿Usa software educativo o multimedia?

“sí, video y video beam” Profesor de Español. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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¿Pertenece a una comunidad virtual?, ¿Cuál?

“(…) tengo Facebook y Hi5” Profesor de Artes. AMBIENTE DE APRENDIZAJE ¿Describa cómo es usualmente el ambiente de su clase?

“Es variado, porque hay cursos de cursos. A primera hora son muy buenos, pero los cursos del viernes en las últimas horas son caóticos. Es muy difícil trabajar y toca cambiar las dinámicas” Profesor de Artes. “Depende, porque varía mucho, que sea diferente todos los días” Profesor de Español. ¿Qué facilita ambientes positivos y estimulantes de aprendizaje?

“Trabajan mucho con el humor negro, ya no con la grosería” Profesor de Español. CONCEPTO DE ESTUDIANTE ¿Qué significa ser estudiante para usted?

“Es un estado de conciencia que va evolucionando gracias al aprendizaje” Profesor de Artes. “(…) Yo tengo un lema, ser estudiante “es la manera más disimulada para mamar gallo”, es donde uno la pasa más vacano, donde se divierte más y donde aprende más, de todo se ve” Profesor de Español. ¿Qué significan sus estudiantes para usted?, ¿cómo es su relación con ellos?

“Son el resultado de mi búsqueda por muchos años, por encima de la instrucción, yo soy profesional e hice muchas cosas. Apareció un concurso y me presenté y que iba a ser profesor. Reconocer que es vocación, es placer es sentirlo, la capacidad de comunicar algo. Ellos son el resultado de una gran búsqueda” Profesor de Artes. “(…) siento que tengo muchos hijos, yo hay veces entiendo muchas cosas. Son mi inspiración, son mi motivación a trabajar y de guardar el lazo con ellos, son mi alegría, son mis dolores de cabeza, son mis mal genios y mis canas que no tenía. Mis estudiantes son mi esencia (…)” Profesor de Español. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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¿Cómo describe los ambientes familiares y culturales de los jóvenes?

“El contexto es faltos de afecto, porque ellos vienen de una resistencia, de desconfianza, “si le dan papaya aproveche”. Generalmente, ellos te abrazan, a través de afecto uno puede entonces manejarlos. Mi genio lo controlo mejor, ahora los enfrento y hablamos. Le doy ese afecto” Profesor de Artes. “El contexto bien complicado, difícil, como es la falta de afecto. Son contextos producto de la violencia que viven afuera, es un contexto de resentimiento violento, de resentimiento social, algunos rechazan el estrato un poco más alto que ellos” Profesor de Español. CONCEPTO DEL ÁREA ¿Qué significan las Artes/ el Español para usted?

“Una locura. El arte es un mundo diferente de expresarse, es una oportunidad diferente de expresarse. El arte es todo. El arte es la capacidad de expresarse de alguna manera” Profesor de Artes. “Una riqueza absoluta. Es el idioma más bonito que hay. Hablo el inglés, italiano y el francés, pero el Español es único e irrepetible” Profesor de Español. HISTORÍA LABORAL Y CARRERA ¿Qué otros conocimientos en otras áreas posee?

“Yo soy diseñador industrial (…) neurolingüística (…)” Profesor de Artes. “(…) la literatura y la historia (…)” Profesor de Español. ¿Cómo inicio su carrera como pedagogo?

“(…) yo vengo a concretar mi vocación en esto, es lo que me llena, me hace muy feliz. Antes eran un micro empresario y ganaba mucho más, pero yo prefiero esto. Por encima de ser profesor de Artes busco ser un formador y la posibilidad de transformar vidas (…)” Profesor de Artes. “Por dos accidentes de la vida. Cuando estaba en once y me tocó ir a alfabetizar a dictar geografía e historia a unos ancianos y me pareció interesante. Y el segundo, cuando [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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fui a la universidad a inscribir topografía, resulta que ese día los lugares de topografía ya los habían llevado y estaba lenguaje y lenguas modernas y me quedé me gusto” Profesor de Español. ¿Por qué eligió esta labor y no otra?

“(…) yo vengo a concretar mi vocación en esto, es lo que me llena, me hace muy feliz. Antes eran un micro empresario y ganaba mucho más, pero yo prefiero esto. Por encima de ser profesor de Artes busco ser un formador y la posibilidad de transformar vidas (…)” Profesor de Artes. “Los primeros años como docente fueron muy difíciles para mí porque una cosa es el conocimiento y otra tratar con los estudiantes. Con el tiempo uno se va habituando y cada vez me gusta más” Profesor de Español. ¿Qué ha aprendido o desarrollado en esta labor?

“Gozarme la vida, cada vez valoro más lo que tengo, lo que soy, el 90% de dar gracias” Profesor de Artes. “He aprendido a ser más humano. Soy más tolerante y soy muy pacifico, he aprendido mucho de los muchachos” Profesor de Español. ¿Tiene alguna sugerencia para el mejoramiento de la actividad docente?

“(…) si la escuela en verdad quiere afectar necesita tener un contacto directo con esos actores, determinantes de la conformación de un ser humano, que son su núcleo familiar” Profesor de Artes. “La tecnología como un medio y no como un fin” Profesor de Español.

5.3.2. Tabulación de encuesta estructurada

Datos Generales Profesor de Artes

Profesor de Español

Edad: 48 años

Edad: 35 años [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Estado civil: divorciado

Estado civil: casado

Labor docente: 3 años

Labor docente: 9 años

Carrera: Diseño industrial

Carrera: Lenguas Modernas

A. Manejo comunicativo dentro del aula 1. ¿Permite que los estudiantes expongan sus necesidades, solicitudes y deseos oralmente o por escrito? Sí (necesidades, solicitudes y deseos)

Sí (deseos)

2. ¿Está constantemente haciendo preguntas a los estudiantes sobre el tema tratado? Sí

Sí 3. ¿implementa estrategias de aprendizaje, diálogo y discusión en parejas?

Sí (aprendizaje y diálogo)

Sí (diálogo y discusión en parejas)

4. ¿Motiva a los estudiantes a participar en clase extendiendo, modificando y explicando sus intervenciones? Sí (extiende, modifica y explica)

Sí (extiende y modifica)

5. ¿Usa tecnologías con los estudiantes para facilitar el aprendizaje y la comunicación de su área? Sí (video, computador, tablero inteligente, Sí (audiovisuales y correo electrónico, no en introducción de tema y exposiciones de es frecuente) estudiantes) B. Manejo de la Oralidad en el aula 1. ¿Explique que enfoque pedagógico utiliza usted dentro del aula, para acercar a los estudiantes al desarrollo de la oralidad? El PEI del colegio esta orientado al enfoque En

realidad

uso

varios,

aprendizaje

histórico cultural. Yo oriento mis clases cooperativo, talleres de expresión. dando mayor énfasis en el fortalecimiento de valores humanos. 2. ¿Explique qué tipo de estrategia provee usted, para que los estudiantes se aproximen a la oralidad? Expresión plástica sobre sus proyectos de El vida,

interpretación

de

un

trabajo

concepto, espacios

primero de

consiste

expresión

en

para

abrir cada

primero oralmente y luego llevan un trabajo estudiante, el cual inicia rompiendo el [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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escrito,

para

finalmente

hacer

una temor de hablar en público.

propuesta plástica. 3. ¿Qué herramientas didácticas utiliza usted dentro del aula, para fomentar en los estudiantes la oralidad? Videos, Internet, libros, ejemplos.

Desarrollar momentos de expresión de forma individual, la presentación de videos, lecturas y representaciones.

4. ¿De qué modo fomenta usted la oralidad en los estudiantes en espacios extraescolares? En mi aula predomina la expresión artística No responde como otra herramienta de comunicación. C. Manejo de la escritura dentro del aula 1. ¿Explique qué enfoque pedagógico utiliza usted en el aula, para acercar a los estudiantes a la escritura? Histórico cultural manejando temas que El trabajo se realiza de forma individual y acercan al estudiante a los valores de su grupal a través de talleres (aprendizaje comunidad,

resaltando

aspectos cooperativo y constructivismo).

tradicionales de la localidad de Usme. 2. ¿Explique qué tipo de estrategia provee usted, para que los estudiantes se aproximen a la escritura? Práctico la escritura mediante el ejercicio La presentación de escritos personales de de elaboración de diferentes tipos de letras temas cotidianos o literarios. para que el alumno invente el tipo de letra que más le favorece. 3. ¿Qué tipo de demandas escriturales solicita usted a los estudiantes? Todos los trabajos deben ser elaborados a En un primer momento la coherencia y la mano.

cohesión

sin

olvidar

las

normas

gramaticales y la ortografía. 4. ¿Qué herramientas didácticas utiliza usted dentro del aula, para fomentar en los estudiantes la escritura? Tablero, colores, papel, vinilos, témperas.

Presentación de artículos de diarios y revistas que despierte interés de los estudiantes y la realización de un boletín

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escolar. 5. ¿De qué modo fomenta usted la escritura en los estudiantes de textos escolares? Pienso que cuando un individuo fortalece Con la presentación y seguimiento de un su autoestima y la seguridad en sí mismo diario que elabora el estudiante de forma reflejado en su escritura, se va a sentir libre y espontánea. estimulado a escribir. Tabla 1. Tabulación de encuesta estructurada

Entrevista semiestructurada y encuesta estructurada

Tanto en la entrevista como en la encuesta ambos profesores son consistentes con sus respuestas sustentando sus posiciones conceptuales y prácticas educativas. También se puede visualizar un manejo complementario de los enfoques pedagógicos entre los docentes, el histórico cultural (materialismo dialéctico) por parte del docente de Español y el enfoque en valores por parte del profesor de Artes; éste último involucra diversos saberes en las clases y procura otra forma de expresión a través del arte. El profesor de arte utiliza herramientas referentes a los temas de la cotidianidad para trabajar la oralidad y la escritura. El docente de Español es categórico al usar la escritura en la comprensión de la literatura ligada a la historia que permite la contextualización de las obras. Además, recurre a espacios de intervención oral en cuestiones que les sean cercanas al estudiante. La diferencia entre ambos docentes se encuentra un poco en el manejo de los tiempos efectivos de clase; en donde el docente de Artes tiene que establecer el ambiente comunicacional por más tiempo para iniciar las secciones de clase. Sin embargo, brinda a los jóvenes apoyo emocional y reconoce la importancia de la expresión oral, escrita y artística como sujetos particulares y sociales.

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El docente de Español, por su cuenta, tiene un manejo más amplio de esos tiempos efectivos de clase, gracias a su experiencia y manejo de la dinámica de clase que ha logrado. Sin embargo, las propuestas de ambos docentes han sido enriquecedoras en cuanto a la comprensión de la educación en este contexto específico. Además, de las recomendaciones que se deben tener en cuenta en el proceso mismo del investigador como tutor, involucrando nuevas dinámicas, complementariedades y espacios pedagógicos, que permitan un conocimiento más cercano a la interdisciplinariedad y transdisiplinariedad del lenguaje y el arte como materias del currículo académico. Las problemáticas que los docentes manifestaron en la entrevista y en la encuesta son similares a las expresadas a través de la producción de textos narrativos por parte de los jóvenes, los cuales recurren a tramas dramáticas en torno a la violencia y hacen parte de un contexto vulnerable económico, sociocultural y familiar, asociado a otros tipos de manifestaciones socio comunicativas como los mass media que nutren los discursos y las representaciones sociales que comparten. “Son contextos producto de la violencia que viven afuera, es un contexto de resentimiento violento, de resentimiento social, algunos rechazan el estrato un poco más alto que ellos” Profesor de Español (2008). “El problema más común en los hogares tiene que ver dificultades económicas en un 84% (…)” PEI “Programa de Educación Institucional” (2007), del colegio.

El documento institucional (PEI) se creó con el objetivo de construir nuevos espacios y acuerdos con la vida de los estudiantes. En la construcción del documento institucional se hizo un gran reconocimiento al contexto local y familiar. Prueba de ello, uno de los instrumentos aplicados para su desarrollo fue la encuesta realizada en el año (2007) a los acudientes de los estudiantes del colegio en el cual se desarrollo la investigación. Alrededor de 2200 encuestas fueron procesadas para tabular y analizar la situación real económica y [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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social de los estudiantes y sus familias. En esta encuesta también podemos ver un bajo porcentaje, tan solo 6.5%, de familias que tienen acceso a la Internet, en contraste con la alta afición a ver televisión (58.2%), lo que corrobora la incidencia del mass media televisivo en la cotidianidad de estas familias. De igual modo, los docentes hacen evidente que las habilidades comunicativas como la expresión oral, escrita y artística en los jóvenes se ven empobrecidas debido a una baja autoestima: “La baja autoestima, no desean participar por temor a la burla, se les dificulta participar en cuestiones escritas. Es un problema de autoestima de todos” Entrevista semiestructurada docentes de Artes y Español (2008).

Ambos docentes intentan acercamientos en sus clases para generar la discusión de diversas temáticas como la Literatura, el Arte, la Filosofía, la Historia, a través del diálogo y el trabajo en equipo. Juntos llevaron a cabo una actividad conjunta con el mismo curso que involucrara el arte y el Español a través de títeres. Fue una actividad muy interesante, puesto que, dejó abierto el camino para futuros trabajos pedagógicos /investigativos de tipo interdisciplinario, tales como las electivas que intentan la apertura de nuevos espacios para el reencuentro. 5.4. Fase II: Desarrollo del curso de comunicación oral y escrita: Nueva Generación 27 14 A lo largo del desarrollo del curso de oralidad y escritura: Nueva Generación 27 se aplicaron diversos formatos, los que aportaron a la comprensión de conceptos fundamentales como: narrativa no lineal, comunicación oral, escrita y artística; así como en la obtención de resultados con respecto a: evaluación/ retroalimentación de encuentros y los aprendizajes 14

Nueva Generación 27: fue el nombre del curso de oralidad y escritura que se eligió con los estudiantes, debido a la identificación con el nombre del colegio, que recuerda uno de los grandes escritores Españoles pertenecientes al movimiento literario Generación 27. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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de los estudiantes tanto al final del proceso, como posterior al adelanto del mismo. Dichos formatos nos permitieron dar cuenta de una posible articulación de las actividades hacia la consecución de una meta o tarea general de filmación. En efecto, las necesidades que los estudiantes manifestaban en los encuentros, más que paralizar, generaban transformación y/o adaptaciones en el uso de herramientas didácticas como las nuevas tecnologías, el cuaderno, así como el proceso de filmación en el aprendizaje/ emoción. Paralelamente, los docentes de Artes y Español hicieron valiosos aportes, a través del constante dialogo y apoyo en el avance del curso.

5.4.1. Cuadro para analizar guiones no lineales

El 30 de Mayo de 2008 fue aplicado este cuadro, el cual fue trabajado y desarrollado por 20 estudiantes divididos en 8 grupos. En este ejercicio, se proponía un análisis de la película interactiva “La Torre de los Sueños” Devia Z., M (2006). Dentro de los elementos propuestos para el análisis están: el inicio, el nudo y el desenlace, las dimensiones temporales, el espacio, los personajes, el tipo de sociedad, la acción y la tonalidad.

Dimensiones temporales

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Anisocronías

9%

17%

26%

13%

adecuación distensión condensación simultaneidad continuidad

35%

Gráfica 37. Anisocronías Anacronías

35% Analepsis prolepsis 65%

Gráfica 38. Anacronías Las gráficas 37 y 38 muestran las diferentes rupturas temporales del texto narrativo no lineal, que se presentan en la película multimedial analizada. Por parte de la anisocronía, el 35% confiere más importancia a la condensación (mucha información se muestra en corto tiempo), mientras que el 65% considera más importante a la prolepsis en el caso de las anacronías.

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Espacio Espacio En la tierra En la vida ordinaria 0% 0%

29%

47% 0% 0% 0%

En un país escondido En una región poco conocida En otra parte Otra planeta

24%

Nave espacial Otro

Gráfica 39. Espacio El 47% de los grupos de estudiantes ubican un “espacio escondido” como el lugar donde se desenvuelve la película y el 29% de los grupos escogió “otro espacio” diferente, que no encuentran dentro de las opciones.

Personajes Personajes 0% 0% 0% 0% 23%

0% 39%

38%

Hombres Como nosotros Super-hombres Monstruos Otros Animales Vegetales Extraterrestres

Gráfica 40. Personajes [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Se identifican en un 39% con la categoría “Como nosotros”, para indicar que los personajes son percibidos dentro de una perspectiva cotidiana. Un 38% los considera como “super hombres” con poderes especiales capaces de destruir seres fantásticos y el 23% restante de grupos identificó monstruos que participan en la narración. Sociedad Sociedad y/o Jerarquía

0% feudalismo

0% 17%

17%

imperio reinado

13%

otra

53%

sociedad de iguales otra

Gráfica 41. Sociedad El 53% plantea una organización social de “reinado” en el desarrollo de la película. Otro porcentaje de 17% consideró los imperios, mientras que una cifra igual cree que se trata de sociedad de iguales. Acción Acción

11% 37% Conquista Descubrimiento Encuentro 52%

Gráfica 42. Acción Un 52% plantea acciones que conllevan descubrimientos, los encuentros son contemplados por un 37%. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Tonalidad Tonalidad

43%

57%

Cómica Triste Otra

0%

Gráfica 43. Tonalidad Aunque el 43% identifica una tonalidad cómica de la trama, el 57% no identifica la tonalidad dentro de las opciones propuestas. Sin embargo, en la retroalimentación posterior a la aplicación de los formatos de análisis, se insinúo a los estudiantes que sí podría ser cómica, pero de tipo irónico en búsqueda de una reflexión, hacia las películas de Hollywood, la crítica de los medios y la situación social económica global.

5.4.2. Autoevaluación del desempeño de los estudiantes en los encuentros Esta evaluación fue aplicada en el colegio el 4 de Junio de 2008 para recoger cuantitativamente a través de una escala psicométrica likert que indica el nivel de acuerdo o desacuerdo frente a una declaración, ítem, o reactivo; en este caso, se hizo teniendo en cuenta sus desempeños y cualitativamente sus aprendizajes y aportes en los encuentros.

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Autoevaluación desempeño

11%

0%

Excelente Bueno Regular No muy bien

43%

46%

Gráfica 44. Autoevaluación desempeño La autoevaluación del desempeño de los estudiantes en el proceso fue buena en un 46% y excelente en el 43%. ¿Qué aprendí?

3% 3% 11%

18%

5%

16% 11%

33%

Trabajo grupo Elementos desa. Pelí. Compartir opiniones creatividad respeto conceptos herramientas tecno. responsabilidad

Gráfica 45. Aprendizajes Dentro de los aprendizajes más sobresalientes se encuentran los elementos concernientes al desarrollo de una película (oralidad, escritura, arte) con un 33%; un 18% consideró haber a prendido sobre el trabajo en equipo y 16% restante consideró más importante la creatividad. Estos elementos, articulados a una visión interdisiplinar coinciden con la tarea

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global propuesta en el desarrollo de diversas tareas consecutivas y articuladas en la realización de las películas grupales. ¿Qué aporte en los encuentros?

2% 8%

6%

2%

12%

8%

22% 22% 2%

8% 4%

4%

Presencia atención empeño convivencia Creatividad responsabilidad liderazgo interés respeto opinión nada otro

Gráfica 46. Aporte de los estudiantes en los encuentros El interés, en un 22%, fue el aporte que consideraron los estudiantes más importante por parte de ellos en los encuentros. Un 22% planteó el empeño en la elaboración de las diferentes actividades como la escritura de los relatos y la descripción de los personajes. 5.4.3. Autoevaluación de la oralidad y la escritura en la filmación de las películas por grupos Se formuló una evaluación final que permitiera usar la retroalimentación, uno de los procesos metacognitivos propuestos desde un principio. Razón por la cual, la regulación de los procesos cognitivos (autoevaluación y evaluación interpersonal, tanto en oralidad como en escritura) se hizo teniendo en cuenta los diferentes participantes involucrados en el proceso pedagógico/ investigativo.

Oralidad Las siguientes gráficas hacen parte de la evaluación final general de los aspectos orales y escritos. En cuanto a la oralidad se autoevaluaron algunos aspectos verbales como el

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manejo de la voz, aspectos no verbales como la postura del cuerpo y la presentación en público. Aspectos verbales: Manejo de voz No muy bien 0%

Regular 22%

Sin información 0% Excelente 39%

Bueno 39%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin información

Gráfica 47. Manejo de Voz En los aspectos verbales como el manejo de la voz en un 39% fue excelente y un 22% regular. Un 39% evaluó que hubo un buen manejo de la voz, de acuerdo a la caracterización exigida por los personajes; en general, hubo un gran esfuerzo por evaluar aspectos verbales. Aspectos no verbales: Postura cuerpo No muy bien 0%

Regular 22%

Bueno 39%

Sin informació n 0% Excelente 39%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin información

Gráfica 48. Postura del cuerpo [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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En cuanto a los aspectos no verbales, como la postura del cuerpo, se evaluó de manera excelente en un 39%. Al experimentar diversas formas de manejar su cuerpo en la caracterización de personajes, en general se presentó buena disposición para los ejercicios interpretativos sobre los cuales se trabajó en los encuentros de práctica de las películas. Presentación en público: Presentación en público

Sin informació n 6% No muy bien 6%

Excelente 27%

Regular 6%

Bueno 55%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin información

Gráfica 49. Presentación en público Un 55% de los estudiantes evaluó como buena la presentación en público que realizó. Autoevaluación del ejercicio de la escritura: Construcción de Relatos /guiones Escritura de la historia a narrar: Escritura de la historia No muy bien 0% Regular 6%

Sin información 0% Excelente 39%

Bueno 55%

Gráfica 50. Escritura de la historia [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin información

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El 55% se evalúa como buenos escritores, pero saben que faltó más tiempo para corregir y complementar los escritos. Estructura del texto narrativo (inicio, nudo y desenlace): Estructura texto narrativo

Sin información 6% No muy bien 0% Regular 0% Bueno 28%

Excelente 66%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin información

Gráfica 51. Estructura del texto narrativo El 66% de relatos cumplen con la estructura narrativa requerida de manera excelente, ya que se apropiaron de las diversas formas de escrituras no lineales que incluyen las metáforas y otras figuras narrativas; así como también el uso temporal de anacronías y anisocronías. Dentro de los relatos, de tipo real, construidos por los estudiantes también se encuentran elementos fantásticos y viceversa. Preparación de la interpretación (caracterización): Preparación del personaje

No muy bien 0% Regular 6%

Bueno 44%

Sin información 0%

Excelente 50%

Gráfica 52. Preparación del personaje [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin información

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El 50% de los estudiantes consideró que existió una buena preparación del personaje y una buena performance en la filmación. Hecho que se corrobora en la gráfica de postura del cuerpo, donde se muestra el tiempo que se dedicó a la interpretación del relato. Tratamiento del texto a interpretar (elaboración del guión): Elaboración del guión Regular 0% No muy bien 0% Sin información 0% Excelente 44% Bueno 56%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin información

Gráfica 53. Elaboración del guión La fase de transcripción del escrito de la historia, que da paso al guión fue en un 56% buena. Sin embargo, se requeriría de más tiempo para continuar elaborando los relatos y los diálogos para su posterior interpretación. Uso de figuras literarias y cambios temporales: Uso de figuras literarias y cambios temporales Sin información 6% No muy bien 0% Regular 6%

Excelente 33%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin información

Bueno 55%

Gráfica 54. Uso de figuras literarias y cambios temporales Ejemplos:"flashback", metáfora, símil, elipsis, personificación y anáfora.

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El 55% de los estudiantes reconocen un bueno uso de los cambios temporales, como “flashback” y figuras literarias como metáforas, símil, elipsis, personificación y anáfora entre otros.

5.4.4. Heteroevaluación de la oralidad y la escritura en la filmación de las películas por grupos Aspectos verbales: 1. Heteroevaluaci—n- Manejo de voz

0%

5%

Excelente 48%

Bueno Regular No muy bien

47%

Sin informaci—n

Gráfica 55. Heteroevaluación de aspectos verbales La percepción de los estudiantes al evaluar a sus compañeros en el manejo de la voz es excelente en un 48%, lo que nos indica una percepción positiva, no sólo de las otras intervenciones, sino también un reconocimiento en el trabajo de sus compañeros del equipo de filmación. Aspectos no verbales: 2. Heteroevaluaci—n- Manejo del cuerpo

0%

5%

5% Excelente Bueno Regular 37%

53%

No muy bien Sin informaci—n

Gráfica 56. Heteroevaluación del manejo del cuerpo [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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El 53% de los estudiantes muestran que más de la mitad logró un excelente manejo de aspectos no verbales de la oralidad a través del manejo del cuerpo. Presentación frente al público: 3. Heteroeva.-Presentaci—n frente al p blico

0%

5%

16% 42%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin informaci—n

37%

Gráfica 57. Heteroevaluación de la presentación en público La presentación en público o performance es percibida como excelente por un 42% de los estudiantes. Heteroevaluación de la escritura de historia: 4. Heteroeva.-Escritura Historia

5% 0%

0% 42%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin informaci—n

53%

Gráfica 58. Heteroevaluación de la escritura de la historia El 53% evaluó la escritura de las historias como buena, pero con posibilidades de mejora y complemento en la revisión y edición de los relatos.

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Estructura del texto narrativo (inicio, nudo y desenlace): 5. Heteroeva.-Estructura de la historia

0% 5%

0%

Excelente

26%

Bueno Regular No muy bien 69%

Sin informaci—n

Gráfica 59. Heteroevaluación de la estructura del relato En un 69% los estudiantes coincidieron en que los relatos cumplen con las estructuras básicas del texto narrativo no lineal, rupturas temporales y elementos reales y fantásticos dentro de los cuales se enmarcan los cuentos convertidos en cortos fílmicos. Preparación de la interpretación del personaje: 6. Heteroeva. Preparaci—n personaje

0% 5%

0%

Excelente

37%

Bueno Regular 58%

No muy bien Sin informaci—n

Gráfica 60. Heteroevaluación en la preparación del personaje La preparación de los personajes es evaluada como excelente en un 58%, debido a las aproximaciones a través del ensayo y los talleres de caracterización que permitieron mejorar sus intervenciones.

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Elaboración del guión: 7. Heteroeva.-Elaboraci—n del gui—n

5% 26%

0% Excelente

0%

Bueno Regular 69%

No muy bien Sin informaci—n

Gráfica 61. Heteroevaluación de la elaboración del guión El ejercicio de transcripción del relato al formato del guión fue evaluado de manera excelente en un 69%, porcentaje que encontró cierto grado de elaboración en los diálogos o monólogos. Uso de las figuras literarias y cambios temporales: 8. Heteroeva.-Uso de figuras literarias

5% 0% 0% 47%

48%

Excelente Bueno Regular No muy bien Sin informaci—n

Gráfica 62. Heteroevaluación del uso de figuras literarias

Un 48% de los estudiantes creen que el uso de figuras literarias y cambios temporales fue excelente. Dentro de las figuras literarias que los estudiantes identificaron están: Metáfora, símil, anáfora, exageración, personificación e ironía. Identifican, el uso de anacronías y

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anisocronías como: cambios temporales, saltos y usos de tiempo, elipsis, dos finales, detener el tiempo y “revive en otro papel”. 5.5. Modelos, revisiones y valoraciones El proceso de aprendizaje de la oralidad y la escritura del texto narrativo, en los relatos de los jóvenes, se refleja en las películas que se filmaron. Éstas se evaluaron de acuerdo al marco teórico donde tanto la escritura como la oralidad se abordan como: a) procesos de aprendizaje co-constructivo y b) la interacción de sus diversos componentes desde el modelo funcionalista y comunicativo del lenguaje. Esto significa que el lenguaje, en éste caso, no implica el aprendizaje de unas reglas gramaticales aisladas, sino por el contrario, unos procesos escritos y orales contextualizados en la producción de la película por grupos. Donde tales procesos permiten negociar procedimientos y significados aprendiendo los caminos de la cultura y también del uso de textos como el narrativo. La evaluación fue parte del proceso de aprendizaje que comporta la recogida sistemática, organizada de información y su interpretación, donde se reflexionó sobre qué se evalúa, cuándo se evalúa y cómo se evalúa. En esta etapa final se realizó una lectura general del proceso de oralidad y escritura del texto de tipo narrativo, en el desarrollo de cuentos cortos de manera no lineal es su estructura narrativa, es decir proyectando un comportamiento de tipo hipertextual. La escritura como proceso (Cuervo & Flórez, 2004, 2005, 2006) tiene diversos momentos que en la práctica se expresan de manera circular y que contemplan: la planeación de los escritos, la transcripción, la revisión y la edición. En este caso la planeación del texto contempla la adquisición de nuevos conceptos, la práctica y comprensión del texto narrativo. La transcripción se realiza al formato de guión que dispone el texto para la filmación. Los momentos de revisión y edición no fueron suficientes debido al corto tiempo que se disponía para tal actividad (es por esto que la mayoría de textos [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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tienen diversos errores gramaticales y ortográficos, sin embargo a través de cada cuaderno se pudo retroalimentar a todo estudiante para la mejora de estos aspectos). La oralidad como proceso (Cassany, 2005) también contempla estas fases de planificación, selección y producción. En nuestro caso se inician con la escritura del relato y su posterior transcripción al formato de guión para la filmación. Para la preparación de la interpretación oral de los guiones se realizaron talleres de sensibilización y caracterización de los personajes según la tonalidad y la trama elaborada por los estudiantes. Posteriormente, se realizaron ensayos para revisar y mejorar las producciones orales de las películas (cortos). Finalmente, en este proceso de análisis es significativo dar cuenta del “sentido” en las construcciones de los jóvenes; en cuanto al contenido, a través de la semiótica de Greimas (o por lo menos su aproximación), se pretendió dar cuenta de las representaciones sociales que subyacen a los textos y que nos ubican en el contexto generador del proceso, es decir, lo que los estudiantes quieren comunicar a manera de descripción en los relatos. 5.5.1. Revisión de los cuadernos de grupo Nueva Generación 27

Uso del cuaderno del Grupo Nueva Generación 27

Se analizaron 27 cuadernos proporcionados por la investigadora, en los cuales los estudiantes realizaban las actividades. Este cuaderno no fue un artefacto sólo para escribir tareas o requerimientos de la escuela, fue un instrumento para comunicarse y socializar con su entorno. Este cuaderno fue una herramienta para la práctica de la escritura en las diversas actividades del curso. Al dificultarse el acceso a la Internet, evidenciado en la encuesta preliminar, éste facilitó un espacio accesible para el ejercicio de la escritura. En [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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los cuadernos se pueden ver diversidad de textos narrativos, pero predominan los descriptivos. La tarea inicial en el cuaderno fue crear un personaje con sus diversas características (físicas, psicológicas, ambientales, entre otras); posteriormente, en grupos, se desarrolló la historia o relato a interpretar seguido de la transcripción de éste al formato de guión. Los estudiantes de “Nueva Generación 27” dieron uso particular del cuaderno, es posible determinar los siguientes aspectos: 16 estudiantes (37%) utilizan el cuaderno para realizar la actividad de descripción del personaje. 3 estudiantes (7%) lo utilizan para dibujar. 6 estudiantes (14%) escriben en él pensamientos cortos y poemas. 10 estudiantes (23%) realizan la historia en el cuaderno. 4 estudiantes (9%) lo usan para realizar guiones de las películas. 2 estudiantes (5%) lo utilizan para recibir mensajes de sus amigos. En total son 27 estudiantes, y se puede observar que utilizan el cuaderno para diversas actividades. Uso del Cuaderno N.G. 27

10%

Descripción del personaje Dibujar

5%

2%

38%

24% 14%

7%

Pensamientos cortos Realización de la historia Diario Realización de guiones Mensajes de amigos

Gráfica 63. Uso del cuaderno Nueva Generación 27 [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Temas trabajados en los cuadernos N.G.27

Cotidianidad Sentimientos

13%

16% 3%

13%

6%

Descripción de personajes Temas familiares Fantasía

10% 39%

Música Experiencias

Gráfica 64. Temas trabajados en los cuadernos Los temas que sobresalieron en los cuadernos de los estudiantes fueron: Cotidianidad. 4 estudiantes (13%). Sentimientos. 4 estudiantes (13%). Tema de descripción del personaje. 12 estudiantes (39%). Temas familiares. 3 estudiantes (10%). La fantasía. 2 estudiantes (6%). La música.1 estudiante (3%). Registro de experiencias. 5 estudiantes (16%). En algunos estudiantes se pudo observar la mezcla de dos o más temas dependiendo del propósito que querían transmitir.

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Dificultades presentes en los cuadernos Ortografía Signos de puntuación 3%

8%

24%

18%

Mala caligrafía Omisión de letras

13% 16% 5%

13%

Mal uso de mayúsculas & minúsculas Omisión o mal uso de tildes Mal uso de aspectos gramaticales Dificultad en formación sintáctica

Gráfica 65. La dificultades presentes en los cuadernos Entre las múltiples y variadas dificultades que se presentaron a la hora de la producción de los diferentes textos, las que se destacan son: 24% dificultades de ortografía (9 estudiantes). 13% omisión de signos de puntuación (5 estudiantes). 13% mala caligrafía (5 estudiantes). 5% omisión de letras (2 estudiantes). 16 % Mal uso de mayúsculas y minúsculas (6 estudiantes). 18% omisión o mal uso de tildes (7 estudiantes). 3% Mal uso de aspectos gramaticales con un (1 estudiante). 8% Dificultad en la formación sintáctica (3 estudiantes). Todos los textos son de corta extensión y por tanto el análisis se hizó en relación a aspectos de propósito, contenido, coherencia, cohesión, entre otros. Análisis particulares de los cuadernos (retroalimentación) Heidy NG27 [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Su propósito en cuanto a la exposición del tema hace referencia a la descripción de un personaje, actividad propuesta por la tutora. Presenta claramente los personajes que participan en la historia. La extensión del texto es corta. Presenta coherencia entre las ideas de su escrito y algunas veces cohesión entre párrafos, aunque varía de tópico muy rápido, sabiendo que cada aspecto tiene su correlación. Debería enlazar más las ideas y trabajar más en la extensión, ya que el escrito es de calidad y en él se ve una historia interesante. Maneja vocabulario y léxico adecuadamente. La sintaxis de la oración se forma apropiadamente. El conocimiento del mundo se aproxima a los contextos en que se desenvuelve o que conoce con mayor claridad. Aunque no se termina la historia, se puede vislumbrar una enseñanza; las situaciones entre los personajes y el rol que cumple cada uno dentro de la historia están bien definidos. Sandra NG27 Refleja en el contenido intereses particulares de ella con respecto a la cultura (grupo) al que pertenece. Realiza la actividad propuesta por la instructora acerca de su personaje. Hay poca composición de texto (composición de oraciones que llevan a una idea pero sin cohesionarlas). Robinsón NG27 El propósito del autor es claro al describir su personaje central. Corresponde a la actividad propuesta por la instructora. Su texto se enfoca en la caracterización, éste no utiliza vocabulario elaborado. Su personaje presenta rasgos de una persona común. Existe un buen enlace entre las ideas, mostrando en su texto coherencia y cohesión en lo que quiere expresar, a pesar de la corta extensión del mismo.

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Marcela NG27 Su texto abarca la caracterización del personaje. Su propósito no es claro ya que no termina de realizar, en su mayoría, las preguntas propuestas. En las cinco preguntas resueltas no enlaza acordemente unas ideas con otras, ya que cambia abruptamente de un tema a otro. No le da profundidad al contenido del texto. Viviana NG27 Aunque no termina la descripción de su personaje y por ende no termina la historia propuesta, muestra desde un comienzo la clara intención de lo que escribe. Existe coherencia y cohesión en su escrito; enlaza muy bien sus oraciones, las cuales le dan un hilo conductor a la historia. Sería bueno que, como con el resto de los grupos, se profundice en el final. Alejandro NG27 Se desarrolla muy bien la descripción del personaje, asume punto por punto la tarea propuesta. Es importante que revise algunos elementos léxicos como el vocabulario y la estructura gramatical ya que presenta dificultades en cuanto a estos aspectos.

Jennifer NG27 Tiene la habilidad para describir un personaje. Mientras éste se describe, salen a relucir otros personajes que le dan sentido a la historia propuesta más adelante. Existe un claro enlace de ideas, así como de los personajes al interior de la historia. En cuanto a la historia se ve claramente el propósito, sin embargo, se debe dar más profundidad a la trama que desarrolla. Las estructuras gramaticales y recursos gramaticales son usados correctamente. El tema central de la historia no se limita al contexto en donde se desarrolla el autor, sino que es más elaborado, presentando así una historia prometedora.

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No obstante, debe tratar de complementar esta parte de la historia y dotarla de un sentido más profundo. En la “historia de un secuestro” se percibe la continuación de la historia con su respectivo desenlace. Es un buen comienzo de historia.

Jazmín NG27. Más que analizar este texto de forma literaria, el cuaderno en este caso fue utilizado como diario personal. En éste se expresan sentimientos y el contexto en donde se desenvuelve la autora. Las ideas se enlazan correctamente, y más importante, existe un propósito del texto. Se debe tener presente el uso de léxico y de palabras correctas, ya que algunas veces presenta dificultades.

Camilo NG27. Es una historia bien elaborada, llena de imaginación y creatividad, muestra elementos de la vida cotidiana y de lo mágico. En ésta se da una continuidad apropiada y se diferencian claramente los personajes que intervienen. El propósito del texto se observa en la existencia de una planeación previa, que se ve reflejada en los guiones de cada personaje. El léxico es el propio de la situación que se describe. El conocimiento del mundo permite recrear una historia fuera de lo común. Los recursos gramaticales son utilizados correctamente. Se presenta una historia cuya trama está llena de suspenso y propone el sentir de diferentes cosas. La longitud del texto es muy bien pensada, sobre todo para cada personaje. El tópico se enlaza escena por escena. Mirando la historia realizada por este grupo se visualiza una cohesión estructural.

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Lorena NG27 Cumple las expectativas de la tarea propuesta. Al inicio de su cuaderno elaboró una propuesta del logo para el grupo Nueva Generación 27, dando muestra de indentificación con el proyecto. En gran medida, usa el cuaderno para desarrollar la caracterización del personaje. Adicionalmente escribe textos cortos como pensamientos y poesía.

Cyndy NG27 Su texto es la continuación o la transcripción de la “historia de un secuestro”, realizada con sus compañeros. Utiliza el cuaderno con varias funciones, entre estas la visualización de las escenas de la historia. Utiliza apropiadamente los recursos cohesivos y los recursos gramaticales. El propósito del texto es claro. El conocimiento del mundo se aproxima al contexto en donde se desenvuelve, pero la historia propuesta envuelve fantasía con realidad.

Diego NG27 Su texto, en relación con los demás presenta una longitud larga en cuanto a la historia. Utiliza el cuaderno para desarrollar sus

pasatiempos como canciones, frases,

pensamientos y en la construcción de la historia. Este texto presenta una coherencia y cohesión acordes. Usa recursos gramaticales adecuados. El propósito del texto es claro. Se debe profundizar más en su contenido, así como en la finalización de la historia.

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Paola NG27 Utiliza el cuaderno para plasmar sentimientos, algunos no son de autoría propia.

La

longitud del texto es corta. Utiliza muchos dibujos como forma de expresión. Existe una coherencia y una cohesión acorde a lo que quiere plasmar en sus escritos.

Gisell NG27 Cumple con los requisitos de la actividad de caracterización del personaje. Sus ideas son claras y existe un hilo conductor entre ellas. Continúa con la “historia de un secuestro” y en su escrito se puede ver una continuación del propósito inicial de los autores. La longitud del texto es la adecuada. Los recursos gramaticales son utilizados apropiadamente. Lina NG27 Sólo presenta la caracterización del personaje. Sus ideas están enlazadas de forma coherente. El vocabulario es apropiado. En cuanto al conocimiento del mundo se aproxima a su contexto, dando rienda suelta a la caracterización del personaje. Gustavo y Adriana NG27 Presentan la historia de Palvicio. En este texto se desarrolla la historia casi de manera completa; en el se da a conocer los personajes, la trama y el propósito de los autores. Se debe dar un buen uso del léxico y moderar el utilizado. Se presentan dificultades en cuanto a la ortografía y la estructura gramatical. Se debe tener en cuenta el buen enlace de las ideas ya que algunas veces se presenta incoherencia. La historia es muy interesante pero debe dar más profundidad al contenido.

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Karen NG27 Se da una introducción de la historia y una aparente finalización de la misma, pero ésta presenta una longitud muy corta lo que no permite detallar el propósito general de la trama propuesta por la autora. No se ve el empleo de los recursos gramaticales ni cohesivos. El texto que presenta es muy corto. Lina NG27 Es una historia repetida. Presenta el mismo contenido que la realizada por una de sus compañeras. Se sugiere en este caso la realización de producciones escritas individuales que ejerciten la creatividad. Wendy NG27 Su texto es una continuación de la historia “Ángeles del inframundo”, pero el texto está personalizado de acuerdo a un tema particular de interés. Presenta coherencia entre ideas. El vocabulario empleado es el apropiado, en cuanto a la historia en desarrollo. Hugo NG27 Desarrolla la historia “Filantropía”. Para ésta se debe tener en cuenta la coherencia y cohesión entre ideas, ya que presenta dificultades en este sentido. La ortografía se debe revisar, el propósito de los autores es muy claro. Se desarrollo una composición original, mezcla de la imaginación con la realidad. Los recursos gramaticales se utilizan medianamente y se deben seguir trabajando. Jeisson NG27 La longitud del texto es larga y corresponde a la construcción de un monólogo, presentando buena coherencia y cohesión entre ideas. El texto recrea apropiadamente los contenidos de la historia para los espectadores. Se debe prestar atención al léxico utilizado y a los recursos gramaticales. Se presentan dificultades ortográficas. Para el caso de Jeisson se propone la realización de tareas de escritura de bajo nivel. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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El tema es atractivo y su interés por la creación de la historia muestra motivación en la actividad escritora, pero se debe enfocar a algo más interactivo que proporcione gusto al espectador. Steven NG27 Utiliza el cuaderno para asuntos personales (agenda de apuntes) y para referenciar gustos personales. En virtual de estos desempeños, no se vislumbran claramente las categorías de análisis de escritura. La construcción de la historia se dispusó en el cuaderno de su compañero de filmación. David NG27 Sólo presenta la caracterización del personaje. Wilmar NG27 Presenta la caracterización inicial del personaje, dando coherencia entre lo que se plantea y el propósito de la caracterización en sí.

A modo de conclusión, cabe decir que, aunque existen dificultades relacionadas con el conocimiento condicional y procedimental de la escritura (ortografía y gramática), en los cuadernos se consignaron buenas ideas y se pueden evidenciar, también, nuevas formas de expresión, como el diario y las interacciones con otros compañeros en donde podemos ver una resignificación de la escritura en un espacio más cercano y propio. Espacio del cual se apropiaron a través del diseño particular que realizó cada estudiante en sus portadas, caligrafías y distribución de los escritos; en resumen, la manera especifica en que cada uno usó el cuaderno. 5.5.2. Revisión de la historia corta Para la revisión de la historia corta se analizaron 7 relatos filmados en grupos por los estudiantes, se tuvo en cuenta el formato incluido en el libro El Regalo de la Escritura [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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(2005), donde se evalúan aspectos generales como: ambiente, estilos, el argumento / trama, manejo del espacio, presentación personal, características de los recursos escénicos y fluidez de la interpretación. Luego, se apreció la intervención verbal y los aspectos lingüísticos y extralingüísticos de las interpretaciones en las películas filmadas por los estudiantes.

5.5.2.1. Aspectos generales de la historia corta Ambiente ¿Qué escenarios fueron utilizados en el desarrollo de las historias?

Ambiente

5 4.5 4 3.5 3 2.5

No. Historias

2 1.5 1 0.5 0

Escenarios fantásticos

Escenarios cotidianos

Gráfica 66. Ambiente Cinco de las siete historias usaron ambientes cotidianos, incluso las historias fantásticas también recurrían a bosques, callejones, iglesias y otros espacios habituales. Tres de los relatos prefirieron introducir espacios especiales como grutas o ambientes particulares de acuerdo a los personajes propuestos por la historia, por ejemplo: vampiros, hadas y magos que habitan espacios ocultos o particulares como el olimpo.

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Estilo ¿Qué estilos predominan en las historias? Estilo

4 3.5 3 2.5 2

No. Historias

1.5 1 0.5 0

Fantástico

Gótico

Cotidiano

Gráfica 67. Estilo El estilo discursivo que predomina en cuatro de las siete historias es de tipo cotidiano, mientras que en tres de ellas es el fantástico, en donde a su vez, dos historias usan elementos góticos. Argumento/ trama ¿Cuáles son los temas centrales de las historias? Argumento/ Trama

3 2.5 2 No.

1.5 1 0.5 0

Reales

Fantásticos

Mixto

Gráfica 68. Argumento/ trama

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El argumento o trama para tres de las historias filmadas gira en torno a las situaciones reales y personajes de la cotidianidad; dos de ellas prefieren lo fantástico y los restantes combinan ingredientes tanto reales como fantásticos. Lo anterior, como evidencia la mixtura que se da en las narrativas no lineales y en estilos como el realismo mágico de Márquez, Cortazar, Borges, entre otros literatos. Manejo del espacio ¿Es adecuado el manejo del espacio? Manejo del Espacio

80 70 60 50 %

40 30 20 10 0

Si

No

NS/ NR

Gráfica 69. Manejo del Espacio En un 70% de las historias existió un buen manejo de espacio, el 20% de las historias que no lo lograron fueron los cortos filmados al interior del colegio, en parte debido a las limitaciones del espacio y de los recursos escénicos que facilitan la performance. Presentación personal ¿Corresponde la presentación personal de los personajes a las historias en desarrollo?

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Presentación Personal

100 90 80 70 60 %

50 40 30 20 10 0

Si

No

NS/ NR

Gráfica 70. Presentación personal El 100% de las historias lograron presentaciones personales acorde a las necesidades escénicas de los personajes. En este sentido, se usaron diversos recursos para caracterizar determinados estados o rasgos de los personajes como dientes, tipo de cabellos, maquillajes especiales, entre otros. Recursos escénicos ¿Qué características tienen los recursos utilizados en las historias? Recursos Escénicos

5 4.5 4 3.5 3 2.5

No. Historias

2 1.5 1 0.5 0

Necesarios

Regulares

Escasos

Gráfica 71. Recursos Escénicos Cinco de las historias tuvieron la posibilidad de filmar con los recursos escénicos necesarios, pero para dos de las historias fueron escasos debido a lo que anteriormente se señalaba con respecto a las dificultades en la filmación dentro del [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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colegio. Debido a esto, y a las peticiones de los demás grupos de filmar en otros espacios se abrió la posibilidad de filmar donde así lo requerían las historias.

Fluidez ¿Se presenta fluidez verbal en el discurso realizado por los personajes? Fluidez

60 50 40 %

30 20 10 0

Si

No

NS/NR

Gráfica 72. Fluidez en la interpretación Alrededor del 60% de los estudiantes presentan fluidez en la interpretación, sin embargo dentro del mismo equipo de estudiantes hay características particulares, en donde algunos de los personajes parecían dominar mejor los diálogos. 5.5.2.2.

Valoración de la oralidad en la historia corta

Corrección Lingüística

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¿La pronunciación es la adecuada? Pronunciación

80 70 60 50 %

40 30 20 10 0

Si

No

NS/NR

Gráfica 73. Pronunciación El 70% de estudiantes logran una buena pronunciación, sólo en el 20% de los casos se pueden percibir algunas dificultades en la pronunciación de cierto tipo de discursos. En estos últimos casos incide el nerviosismo y la presión ejercida por el equipo para mejorar.

Fuerza expresiva ¿Los aspectos extralingüísticos juegan un papel fundamental en la historia? Aspectos Extralingüísticos

100 90 80 70 60 50

%

40 30 20 10 0

Si

No

NS/NR

Gráfica 74. Aspectos Extralingüísticos [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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En un 100% los estudiantes hicieron buen uso de los aspectos extralingüísticos, como los accesorios usados y demás elementos necesarios para lograr la buena caracterización de los personajes. Coherencia/ cohesión ¿Existe coherencia/cohesión en la historia? Coherencia/cohesión

90 80 70 60 50

%

40 30 20 10 0

Si

No

NS/NR

Gráfica 75. Coherencia / cohesión La coherencia y cohesión de los escritos se logró en un 90%, donde se presenta la estructura básica de la narración, así como la identificación de tramas que atraviesan los diferentes relatos. 5.5.3. Modelo de expresión oral (Análisis estadístico de la observación estructurada de la filmación de las películas por parte de grupos de jóvenes). PLANIFICAR.

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¿Existe conocimiento de rutinas? Conocimiento de Rutinas

100 90 80 70 60 %

50 40 30 20 10 0

Si

No

NS/NR

Gráfica 76. Conocimiento de Rutinas Se reconoce en un 100% el uso de rutinas comunicacionales como el diálogo entre los personajes, los turnos para hablar, entre otros. ¿Existe planificación del mensaje? Planificación del Mensaje

90 80 70 60 50

%

40 30 20 10 0

Si

No

NS/NR

Gráfica 77. Planificación del mensaje En el 90% de las películas existió planificación del mensaje y diversos ensayos de caracterización para realizar la performance, sólo el 10% no realizó esta planificación.

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¿Qué habilidades de conducción existen? Habilidades de Conducción

100 90 80 70 60 50 %

40 30 20 10 0

Toma de turnos

Inicio y finalización de tópico

Enlace de Ideas

Gráfica 78. Habilidades de Conducción En el 100% de las películas los jóvenes toman turnos para realizar las intervenciones y proponen inicio y finalización del tópico; mientras que, en un 70% existe enlace de las ideas. Seleccionar ¿Qué clase de léxico se utiliza?

Léxico 5 4 3

No.

2 1 0

Cotidiano

Elaborado

Gráfica 79. Léxico

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El léxico que utilizan los jóvenes en la construcción de sus historias es cotidiano en cinco historias; en dos de ellas es elaborado en donde se trata de improvisar en la construcción de los diálogos. ¿Qué características tienen las frases utilizadas? Frases

4 3.5 3 2.5 No.

2 1.5 1 0.5 0

Largas y elaboradas

Comunes

Gráfica 80. Características de la frases usadas Cuatro de las historias utilizan características comunes en la elaboración de sus frases, tres de ellas prefieren las construcciones largas y elaboradas. ¿Se utilizan adecuadamente los recursos gramaticales? Recursos Gramaticale

100 90 80 70 60 %

50 40 30 20 10 0

Si

No

NS/NR

Gráfica 81. Recursos Gramaticales [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Las siete historias usan adecuadamente los recursos gramaticales. En un 100% de los casos se introducen en las historias las figuras literarias y demás recursos gramaticales del texto de tipo narrativo que ellos mismos autoevaluaron. ¿Se expresa claramente la idea de la historia? Idea Central

100 90 80 70 60 %

50 40 30 20 10 0 Si

No

NS/NR

Gráfica 82. Idea Central Las siete historias expresan claramente la idea central o trama del relato.

Producir ¿Qué mecanismos de producción se presentan en las historias? Mecanismos de Producción

7 6 5 4 No.

3 2 1 0

Fluidez verbal

Producciones orales

Velocidad del Habla

Gráfica 83. Mecanismos de producción

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Las siete historias realizaron producciones puramente orales. Seis de ellas otorgan mayor importancia a la fluidez verbal y cinco perciben una buena velocidad del habla como el mecanismo a tomar en consideración. ¿Qué reglas gramaticales se utilizan en las historias? Reglas Gramatical

5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

%

Simplificación de Realización de frases elipsis

Vocabulario elaborado

Frases elaboradas

Gráfica 84. Reglas Gramaticales Cinco de las historias usan reglas gramaticales de simplificación de frases y también de frases elaboradas, dos de los relatos realizaron elipsis y emplearon un vocabulario elaborado que dio giros interesantes al relato.

¿Con que finalidad se utiliza el lenguaje? Uso del Lenguaje 5 4 3

No.

2 1 0

Narrar

Interactuar

NS/NR

Gráfica 85. Uso del Lenguaje

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Cinco de las historias recurren al uso del lenguaje narrativo con el objetivo de contar las historias y dos de estas historias permiten la interacción de personajes e historias. ¿Existe autocorrección? Autocorreción

7 6 5 4 No. 3 2 1 0

Si

No

NS/NR

Gráfica 86. Autocorreción Las siete historias presentan la constante de la autocorreción en sus producciones orales. Existe gran interés por mejorar cada vez más las historias y su performance.

5.5.4. Valoración de la lengua oral (La manera como se presentan estos resultados corresponde a la identificación de microhabilidades de la expresión oral en las filmaciones de los jóvenes (Cassany, 2005, pp. 148-149). Películas de los grupos de estudiantes Nueva Generación 27. PALVICIO Los personajes conocen la temática y los turnos conversacionales. Las funciones son de interacción y de información. Se prevé lo que va a pasar y se decide entre ellos el modo de comportarse dentro de las mismas escenas. Se muestra el tema del que hablan como medio de información y se ve una clara interacción entre los personajes. Se presenta una [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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conducción apropiada del tema, en donde se inicia, se amplía y finaliza. Se respetan los turnos y los protagonistas saben donde intervenir, aunque la presentación final haya sido espontánea. Se tiene en cuenta la audiencia a la que esta dirigido el texto y por ende, el léxico utilizado frente a los espectadores es sencillo. Las frases son comunes, poco elaboradas. Los recursos gramaticales son adecuados para la situación, pero no se utilizan mucho en la producción oral. Se proporcionan ideas claras y se desarrollan de la mejor manera. Puesto que se conoce a la audiencia, se crean vínculos de significados, éstos son muy cotidianos y su referente está en la realidad. El mecanismo de producción es asertivo, ya que los diálogos son rápidos y se dan de manera espontánea entre los protagonistas. En

cuanto

a

la

aplicación

de

las

reglas

gramaticales,

se

simplifica

considerablemente la estructura de la frase, se realizan numerosas elipsis, como frases incompletas, información implícita y se utilizan muchas expresiones fijadas por la rutina. En las reglas de pronunciación se presentan palabras cotidianas, particulares de su jerga. Las habilidades de producción son las adecuadas, dado que se transmiten ideas claras hacía la audiencia. La autocorrección se da a medida que van hablando, repiten los puntos más importantes. Se da una introducción del proceso de la historia en donde, a grosso modo, se vislumbra la secuencialidad propia de la historia. 6 personajes, la narradora, el protagonista (Palvicio), la mamá, la tía, chupeta y el primo, que a su vez es el papá. El ambiente no fue el adecuado para el desarrollo de la historia, este se pudo haber estructurado de mejor forma. El estilo, muy simple, no colma las expectativas del espectador. El argumento de la historia es interesante ya que es elaborado según situaciones de la vida real y la trama nos conduce a los episodios fuertes de la historia. El tono es propicio en cada protagonista, aunque algunas veces los personajes se exaltaban y no controlaban su tono de voz. El manejo de espacio no es el adecuado para el desarrollo de la historia, ya que hubiese sido posible una adecuación mucho mejor. La presentación personal fue normal en cada [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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personaje, aunque en algunos no fue la más apropiada. El uso de recursos fue escaso, teniendo en cuenta que para una presentación como esta el uso de recursos es muy importante. La fluidez es acertada, ya que la obra se presenta sin previo ensayo. Se presenta autocorrección en diferentes niveles. No se presentan importantes problemas fonológicos importantes. El léxico es propio a su jerga y al contexto donde viven. Presentan uso de elipsis, frases cortadas y con poca profundidad de expresión. Se presenta claridad en

el mensaje. Los aspectos

supralingüísticos son utilizados conforme a la trama de la historia. Por su contenido, la historia presenta una muy buena cohesión y un entrelazamiento entre ideas. Finalmente, en el campo de las representaciones sociales, se vislumbran las situaciones en que los estudiantes se desenvuelven en su vida diaria, reflejado esto en toda la historia.

HISTORIA DE UN SECUESTRO Los protagonistas de la historia conocen la temática, los turnos conversacionales, se presenta una conducción optima del tema y se dan funciones de informar y de interactuar. Es evidente la planificación, se ve la interacción oportuna de los personajes. Se ven, lógicamente, las intervenciones de los personajes en cada escena, respetan turnos y saben desde el comienzo que hacer en cada escena. Utilizan un léxico cotidiano, las frases son comunes, propias de la situación. Existe una claridad del tema expuesto. Los recursos gramaticales son adecuados para la situación y se diversifican en los diferentes personajes, pero en ninguno de los casos se infringen las reglas gramaticales. Los significados expresados son cotidianos, muy relacionados con la realidad. Se expresan claramente las ideas. Se advierte fluidez escénica. Complementan frases adecuadamente, utilizan expresiones acordes a su entorno y la información presentada se da de forma explícita. Utilizan adecuadamente el lenguaje (claridad y precisión). Las habilidades de conducción [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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son adecuadas y comunican efectivamente el mensaje a su audiencia.

Existe

autocorrección. Se suministra una introducción de la historia a cargo del narrador además de una conclusión al terminar la película. 8 personajes en total de los cuales, 2 tuvieron que hacer doble actuación. Presenta uno de los mejores ambientes, ya que cuenta con toda lo logística y la escenografía propia requerida para la historia. El estilo es sencillo pero a la vez muestra su toque de particularidad; en resumen, cuentan con los elementos necesarios para desarrollar cada escena. La trama es bastante interesante, es una historia de la vida real, entonces no posee mucha imaginación, pero está bien estructurada y se presenta claramente. El manejo del espacio es variado, ya que se utilizaron diferentes escenarios. La presentación personal fue muy casual, propia de la situación. En cuanto a los recursos fueron los necesarios, los materiales empleados ayudaron notablemente al desarrollo de las diferentes escenas de la película. La fluidez fue la adecuada y se presenta autocorrección. La pronunciación es la adecuada, sin problemas fonológicos 15 aparentes. El léxico es propio del contexto. Presentan frases cortas pero elaboradas, dando importancia a lo que se dice. Se presenta claridad en el mensaje. Los aspectos supralingüísticos fueron utilizados en todo el desarrollo de la historia favoreciendo la óptima continuidad de ésta. Se cohesiona la historia acertadamente dando una secuencia lógica de la misma. Se ve el interés puesto por parte de los estudiantes en las diferentes actividades. Se debe rescatar el que trabajaron en diferentes espacios y contaron con más recursos físicos que los demás grupos, lo que les dio cierta ventaja frente al resto.

ÁNGELES DEL INFRAMUNDO La interacción de los personajes permite recrear la temática pertinente de la historia, informando de manera clara el mensaje propuesto por la historia. Desde un comienzo se ve 15

Es decir, de pronunciación y dicción. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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claramente la intención de los autores y de los personajes. Se respetan los turnos conversacionales, existe un hilo conductor en la historia. Utilizan un léxico muy elaborado, con palabras no tan comunes para el contexto en el que se desenvuelven los personajes. Las frases son elaboradas, utilizan frases largas para complejizar la historia. Hay un buen uso de los recursos gramaticales en cada discurso de los personajes. Se da una idea clara de la historia, creando significados no muy comunes pero fáciles de entender. La historia presenta una fluidez adecuada con una velocidad también adecuada; cada escena tiene algo que aportar al espectador. Las oraciones son asertivas, el vocabulario es elaborado y respeta las reglas gramaticales. Se utiliza el lenguaje de forma clara y de acuerdo a la historia. Las habilidades de producción son pertinentes para una transmisión efectiva del mensaje. Como es una historia bien preparada, se autocorrigen detrás de escena. Se da una introducción asertiva. Tienen 2 personajes base, y 3 personajes colaboradores. El ambiente es perfecto, el escenario en todas sus características va de acuerdo a las escenas desarrolladas, el espacio de desarrollo varía permitiendo dar rienda suelta a la imaginación y a la elaboración de la historia en los espectadores. El estilo es propio de los personajes, espacios lúgubres con estilos muy oscuros y tenebrosos acordes con las situaciones. La trama es interesante, ya que mezcla el pasado con el presente, predice el futuro asertivamente combinando historia de magia con elementos realistas. El tono es el adecuado, aunque en algunas escenas la intensidad de la voz se ve opacada por elementos del ambiente natural. El manejo del espacio fue muy bueno, se usaron diversos escenarios los cuales se aprovecharon al máximo. El vestuario muy elaborado sobresale entre los demás grupos; todos del mismo estilo, ya que los personajes compartían características similares. Los recursos fueron los necesarios para cada escena, en consecuencia no se vieron limitados por ese factor. La fluidez fue adecuada para cada escena. Se presenta auto corrección. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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No se presentan dificultades fonológicas en los personajes. El léxico fue el más elaborado, ya que la historia así lo requería. Presenta aspectos gramaticales como elaboración de frases con contenido y expresadas correctamente. Son claros en lo que se quiere expresar. Los aspectos extralingüísticos están presentes en cada escena, juegan un papel fundamental en la trama y el desarrollo de la historia. Se presenta coherencia y cohesión entre las ideas que conforman la historia. El escenario y los recursos son los adecuados, dándose mayor libertad a los personajes para el desarrollo de la historia. Recibieron colaboración de (extras) externos al grupo estudiantil.

FILANTROFRIA Los protagonistas conocen debidamente las secuencias de los parlamentos, ya que organizaron la historia por guiones en donde se diferenciaban los personajes, los espacios y las escenas. Se ve claramente la función de interacción e información, es decir, se evidencia apropiadamente la interacción entre los personajes y la tarea de informar lo que está pasando. Hay suspenso dentro de la historia, lo que hace que ésta se torne interesante para el espectador. Claramente se ve el enlace entre una escena y otra, se respetan los turnos y los espacios de cada protagonista por el mismo hecho de que se preparó previamente el guión. El léxico es elaborado, se observa un lenguaje sofisticado en cuanto al tema de la historia. El discurso presenta frases preparadas con anterioridad en donde se ve el uso de un lenguaje claro y oportuno, donde la sintaxis se ve estructurada de forma adecuada. Los recursos gramaticales son adecuados para la historia, se presenta un buen uso de la lengua y de sus reglas. Se crean vínculos de significados entre los protagonistas. Se desarrolla claramente la historia. La fluidez entre las conversaciones permite un habla rápida y una agilidad verbal que enlaza la historia sin dejar perder al espectador. Se presenta información explícita, el uso de aspectos gramaticales adecuados es bueno, [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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completan las frases y tratan de no simplificar la idea. El uso de lenguaje claro y conciso persiste, no se utiliza un lenguaje vulgar, sino un muy acorde al desarrollo de la historia y de las situaciones. Las habilidades de producción son las adecuadas y permiten enviar el mensaje a su audiencia. Los personajes se autocorrigen y no continúan la siguiente escena hasta que no quede bien la anterior. Siempre se está dando una introducción en cada episodio y se hace referencia a los diferentes personajes. La historia presenta 8 personajes, entre los cuales dos de ellos actúan como extras (dos personajes diferentes dentro de la misma historia). Hay dos narradoras en la historia. El ambiente es adecuado, ya que se cambia el escenario y las escenas se desarrollan en diversas estancias dependiendo de lo que se quiere mostrar. El estilo es particular, es un estilo único en cada personaje, en sus vestuarios y en las escenografías de la historia. Aunque la historia es bastante cotidiana, los protagonistas se apropian de cada papel y representan una trama interesante, dándole interés a la historia. El tono es el adecuado en cada personaje aunque dos de ellos presentan dificultades comunicativas. El manejo del espacio es asertivo, ya que era al aire libre, entonces se proporcionaba libertad para el manejo de éste. La presentación final es la adecuada para cada personaje. Cada uno presenta los utensilios correspondientes y el vestuario adecuado. Se ve interés por conseguir utensilios y objetos que complementan cada escena. La fluidez está presente en cada escena. Presentan autocorrección en cada personaje. La pronunciación es la propicia, aunque dos protagonistas presentaban dificultades comunicativas. El léxico es el adecuado para la historia. Presentan frases elaboradas, compuestas y expresadas adecuadamente. Se presenta claridad de la idea y del mensaje. Los aspectos supralingüísticos son fundamentales en esta historia, cada personaje además del discurso oral utiliza aspectos no verbales que complementan cada escena. La coherencia se presenta en todas las escenas llevando al enlace global de la historia. Se [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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cambia el escenario en donde se recrea la historia, dando más libertad al desarrollo y a los personajes. De igual forma el uso de recursos está presente, sin olvidar la ventaja previa de prelación del guión.

HISTORIA DE CARLITOS Saben acerca del tema a trabajar, existe una interacción constante y tienen conocimiento del discurso que van produciendo. La función del narrador es la de informar. No se presenta una planificación explícita en la transcripción del relato al guión, algunos diálogos entonces surgen espontáneamente. Existió una conducción del tema y se respetó los turnos conversacionales. El léxico es el propio de la historia. Muy cotidiano. Las frases son adecuadas para la audiencia, de fácil comprensión y muy cotidianas para estos sectores de la población. Los recursos gramaticales son adecuados para la situación a desarrollar. La historia pretende dar una idea y la desarrolla adecuadamente para hacerla entendible al espectador. Se comprende el mensaje y lo que quieren transmitir los protagonistas. Se presenta agilidad verbal entre cada turno conversacional. Presentan reglas gramaticales propias del Español en sus diferentes conversaciones e interacciones. Las reglas de pronunciación son las adecuadas, aunque se presentan errores en los procesos fonológicos de los participantes. Los participantes tienen dificultades en cuanto a su fluidez en el momento de la producción espontánea. Existe autocorrección ya que se realiza una preparación previa, y en consecuencia, la producción oral mejora. La introducción se presenta al comienzo de la historia donde se introduce el tema a trabajar. Contempla 5 personajes, el narrador, Carlitos, el papá y los personajes secundarios o extras. El ambiente fue propicio para el desarrollo de la historia, sabiendo que son espacios que se imaginan dentro de la historia. El estilo fue muy sencillo y no presentó mayor profundidad. En cuanto a la trama, aunque no es la historia más elaborada, se presenta apropiadamente y deja en el espectador un mensaje especificado. El tono fue [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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el propicio de cada personaje. El manejo del espacio fue el adecuado en los escenarios en los que se desarrolla la historia. La presentación personal fue casual dependiendo del personaje y los recursos, en general, fueron escasos. La fluidez se presenta cuando se elabora un parlamento, antes no. La pronunciación es la adecuada y el léxico es propio del contexto donde se desenvuelve la historia. La composición de oraciones es la correcta, las inflexiones gramaticales son las adecuadas y los aspectos gramaticales del discurso están presentes en lo que se quiere expresar. Los aspectos paralingüísticos del lenguaje se presentan en toda la historia y en cada personaje. La historia es coherente y presenta un contenido bien definido en cada escena de la historia, la cual se enlaza con la siguiente. Se presenta en este grupo dos finales para la misma historia, que dejan enseñanzas concretas en cada una de ellos. BLACK PENTA La interacción de los personajes permite recrear la temática pertinente de la historia, informando el mensaje propuesto por ésta. Existe planificación, se ve la interacción de los personajes oportunamente. Hay una claridad del tema expuesto. Se presenta una conducción del tema, en donde éste inicia, amplia y finaliza. Se respetan los turnos y los protagonistas saben en que momento hablar, aunque la presentación final tuvo elementos espontáneos que enriquecieron la performance. El léxico es el propio de la historia, muy cotidiano. Las frases, sencillas, son propias de la historia. Los recursos gramaticales son propios de la situación.

Existe una exposición clara de la historia, fácil de seguir. Se

expresan claramente las ideas. Las producciones orales de la historia son las adecuadas, se presenta agilidad verbal trasmitiendo el mensaje. El uso de aspectos gramaticales es bueno, con frases elaboradas, que permiten trasmitir con éxito el mensaje. Utilizan el lenguaje de forma clara y su uso es adecuado de acuerdo a la historia desarrollada. Las

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habilidades de producción permiten enviar el mensaje que se quiere trasmitir a la audiencia. Se autocorrigen en toda la historia. Se presenta una introducción al tema central de la historia. Presenta 5 personajes y una narradora (extra). El ambiente es el adecuado, la diversificación de los escenarios enriquece el desarrollo de la historia. El estilo, de cada personaje, es lúgubre; éstos se diferencian por medio del vestuario y los accesorios correspondientes. El tema central de la historia se fundamenta en un relato mágico relacionado con la realidad. La trama es muy elaborada e interesante dándole magia a la historia, generando interés por parte del espectador. El tono es el propicio de cada personaje. El manejo del espacio es el adecuado, al desarrollarse al aire libre, aprovechan al máximo todos los espacios. La presentación personal es la propia para cada personaje. Utilizan el vestuario correspondiente a la situación. Se utilizan los recursos necesarios para el desarrollo de cada escena. Todos los personajes presentan una fluidez adecuada en cada discurso producido. Se presenta autocorrección. No presentan dificultades en su pronunciación. Los aspectos fonológicos son los adecuados en cada personaje. El léxico, aunque no es lo suficientemente elaborado para la situación, se presenta oportuno para la historia. Presentan inflexiones gramaticales correctamente, la gramática y las reglas de la lengua son usadas correctamente. Son claros en lo que se quiere expresar. Los aspectos extralingüísticos son los más impactantes, en cuanto a todas las historias, complementan lo que se quiere expresar verbalmente. Se presenta una coherencia entre las ideas y entre las secuencias de la historia. Finalmente, se resalta la escenografía de este grupo y los efectos dados por los personajes. El ambiente fue propicio para el desarrollo de la historia.

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MEDIO SIGLO DE VENGANZA. Este caso es el caso de un monólogo o producción oral autogestionada, en donde el personaje conoce perfectamente el tema a tratar. La función de él es la de informar presentando una interacción no directa entre el protagonista y el espectador. Se despliega una planificación en cuanto al tema a trabajar. Se presentan diversas emociones dentro de la historia contada por parte del protagonista. Existe una conducción del tema, en donde se inicia, amplia y finaliza. Se enlazan las ideas y se ve una preparación previa del guión. Utiliza un léxico muy propio del contexto. No utiliza vocabulario elaborado. Es una conversación muy fresca y fácil de seguir. Las frases son las adecuadas, aunque algunas veces se usa jerga propia del contexto del protagonista. Los recursos son adecuados, las reglas del Español se utilizan apropiadamente. Se da desde el comienzo una idea clara de la historia creando vínculos de significados en la misma. Se procura una fluidez clara en el discurso propiciado por el protagonista. Presenta agilidad verbal, enlazando toda la historia. En algunas ocasiones presenta simplificaciones en la expresión y utiliza términos acordes con el entorno permitiendo trasmitir con éxito el mensaje. Las reglas de pronunciación son las adecuadas y se utiliza el lenguaje de forma clara y precisa. Las habilidades de producción son ajustadas, permiten enviar el mensaje a su audiencia. Se autocorrige. Presenta una introducción de la historia. El ambiente es casual y pertinente para el desarrollo de un monólogo. El estilo no presenta profundidad y no exhibe un estilo único. El tema es interesante, es acorde al contexto en el que se desenvuelve el protagonista. El tono es el adecuado, aunque algunas veces presenta dificultad en la intensidad de la voz. En cuanto al manejo del espacio se centra en un sólo escenario con elementos fotográficos propios de la performance. Su presentación personal es la adecuada, personifica y se apropia del personaje trasferido en el tiempo. Los recursos son los necesarios dado el tipo de discurso oral que se pretende representar. El protagonista posee cualidades en cuanto a [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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su fluidez verbal. Se recomienda control de la voz y moderar sus expresiones teniendo en cuenta al público que va dirigido. Se presenta autocorrección. No presenta dificultades comunicativas aparentes. Se ve marcadamente el contexto donde se desenvuelve, diferenciando el léxico que utiliza según la situación. Presenta en su discurso frases simples pero con contenido propio de la historia. Las inflexiones gramaticales son las correctas y el uso de reglas gramaticales se presenta en su discurso. Se demuestra claridad en el mensaje, aunque la idea se podría simplificar disminuyendo la monotonía de lo expresado por el protagonista. Los aspectos paralingüísticos ayudan a la construcción de la historia. Se presenta coherencia y cohesión en todo el monólogo. Se ve claramente el interés y la actitud creativa por parte del protagonista en todos los aspectos. Preparó la historia y se vislumbra el dominio del tema. 5.5.5. Inventario de observación de clase de Español y Artes El inventario de observación se desarrolló bajo los criterios del modelo de interactividad que tiene en cuenta el triángulo de relaciones entre los estudiantes, los profesores y el contenido a aprender. También tiene en cuenta los aspectos físicos del entorno que afectan los procesos pedagógicos. Prácticas en el aula REGISTRO DE OBSERVACIÓN EN EL AULA 16. Clase de Español Tiempo de observación: 2 horas. Contexto físico:

16

Registro de Observación en el aula, tomado del Florez, R. (2004: 329) [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Se puede observar que las instalaciones donde se desenvuelve la clase son pequeñas, presentando incomodidades para el desplazamiento. Igualmente se percibe una deficiente disposición física del espacio. Presenta afiches y gráficos que hacen alusión al tema de interés trabajado por los estudiantes. La posición del tablero es adecuada, ya que es visible para todos los alumnos. El espacio cuenta con buena iluminación y ventilación para el desarrollo de las clases. Espacio para dibujar el aula de clase:

Maestro

Contexto ambiental: Se trabaja en un espacio en donde los parámetros de enseñanza no son impuestos, sino desarrollados por los propios estudiantes. Éstos a su vez socializan entre pares y se observa la presencia de diferentes grupos dentro del mismo salón. Además de las características propias de cada estudiante y los referentes por parte de sus compañeros, la interacción con el maestro no se ve en esta ocasión; algunas veces, aparece para dar indicaciones o para promover el orden entre los estudiantes.

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Descripción de la situación: La situación que se observa es una clase de Español en donde cada estudiante presenta una exposición oral de cinco minutos, sobre el tema favorito, hacia sus compañeros. Están sujetos a la contestación de preguntas y a debates frente al tema. Las temáticas de las exposiciones varían en cuanto a su investigación y dominio del tema, por ende unas se hacían más llamativas que otras. Uno de los temas más interesantes para ellos fue acerca del género musical “rap”, su historia y experiencias comunes como peleas entre géneros. Materiales: Cuaderno, lápices y tablero. Además del discurso oral y aspectos supralingüísticos. ASPECTOS POR OBSERVAR. 1

SI

NO

En el salón de clase se encuentran carteleras y otros objetos X decorativos que promuevan el aprendizaje.

2

Los estudiantes tienen acceso a los elementos que están en X el aula de clase.

3

Se utilizan diferentes espacios físicos del aula, o de la

X

institución para desarrollar estrategias que promuevan el aprendizaje. 4

Se presentan diálogos entre estudiantes y docentes que X promueven el vínculo relacional.

5

Se apoyan las producciones orales de los estudiantes.

X

6

Se apoyan las producciones escritas de los estudiantes.

7

Se utilizan momentos fuera de clase para hablar con los X

X

estudiantes. 8

Los estudiantes tienen acceso a Internet.

9

Usan herramientas tecnológicas online

X dentro o fuera del

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X

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aula. 10 Usan herramientas multimedia y/o software.

X

11 Los estudiantes pertenecen a la comunidad virtual.

X

12 El maestro utiliza estrategias pedagógicas para mejorar X habilidades orales y escritas de los estudiantes. 13 Se perciben dificultades en la producción oral y escrita dentro X del aula por parte de los estudiantes. 14 Por parte del maestro se utiliza un modelo pedagógico.

X

15 Influye el modelo pedagógico en la enseñanza/aprendizaje de X los estudiantes. 16 Se utiliza material didáctico.

X

17 Existen facilitadores para el acceso al aprendizaje.

X

18 Se diferencia el rol del maestro y el estudiante.

X

Observaciones: El uso de las tecnologías por parte de los estudiantes es muy limitado, ya que ellos usan la Internet exclusivamente en la cátedra de informática. Pueden utilizar estos recursos fuera del aula de clase como pasatiempo teniendo en cuenta las limitantes económicas que ellos poseen.

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OBSERVACIÓN EN EL AULA. Clase de Artes (11 grado). Tiempo de observación: 2 horas. Contexto físico: El salón era un baño que fue adaptado como aula. Debido a esta situación se presenta una acústica e iluminación muy desfavorable que poco ayuda al buen desarrollo de las clases. La distribución de los pupitres y de los estudiantes no es la adecuada, ya que hay rincones que se pierden y los estudiantes se distraen con facilidad. Presenta decoración propia de los estudiantes como afiches, carteleras, etc. Espacio para dibujar el aula de clase:

maestro

Contexto ambiental: Las relaciones interpersonales en este curso, a diferencia del grupo 1001, están más marcadas ya que el grupo se ve más unido y no presentan muchas rivalidades entre ellos. La relación entre el maestro y los estudiantes es la adecuada y se interactúa par-par. Se notan las diferencias entre géneros y el salón se divide entre grupos de hombres y mujeres. Descripción de la situación:

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A partir de exposiciones planteadas por el profesor de Artes acerca de tribus urbanas, se crea un debate frente a este tema. Cada estudiante ofrece su opinión e interactúan entre ellos mismos. Posteriormente en el desarrollo de la actividad propuesta se escoge un estudiante para describir a sus compañeros enunciando las características más relevantes en cuanto a la academia o a lo personal. Materiales: Discurso oral. ASPECTOS POR OBSERVAR. 1

SI

NO

En el salón de clase se encuentran carteleras y otros objetos X decorativos que promuevan el aprendizaje.

2

Los estudiantes tienen acceso a los elementos que están en X el aula de clase.

3

Se utilizan diferentes espacios físicos del aula, o de la X institución para desarrollar estrategias que promuevan el aprendizaje.

4

Se presentan diálogos entre estudiantes y docentes que

X

promueven el vínculo relacional. 5

Se apoyan las producciones orales de los estudiantes.

X

6

Se apoyan las producciones escritas de los estudiantes.

X

7

Se utilizan momentos fuera de clase para hablar con los X estudiantes.

8

Los estudiantes tienen acceso a la Internet.

X

9

Usan herramientas tecnológicas online dentro o fuera del X aula.

10 Usan herramientas multimedia y/o software. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

X

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11 Los estudiantes pertenecen a la comunidad virtual.

X

12 El maestro utiliza estrategias pedagógicas para mejorar X habilidades orales y escritas de los estudiantes. 13 Se perciben dificultades en la producción oral y escrita dentro X del aula por parte de los estudiantes. 14 Por parte del maestro se utiliza un modelo pedagógico.

X

15 Influye el modelo pedagógico en la enseñanza/aprendizaje de X los estudiantes. 16 Se utiliza material didáctico.

X

17 Existen facilitadores para el acceso al aprendizaje.

X

18 Se diferencia el rol del maestro y el estudiante.

X

Observaciones: La clase de Artes enfatiza en dinámicas más vivénciales, de acuerdo a la filosofía del maestro, enfocada a trabajar valores e interactuar con los estudiantes, para ser más que un profesor, un par comunicativo. Las relaciones de afecto son reciprocas y la colaboración del maestro es fundamental.

5.5.6. Evaluación retroalimentación final del proceso profesores

1.

¿ En sus propias palabras, cómo podría dar cuenta de ese proceso de investigación

acción a través del cine dentro de la comunidad educativa? “El acercamiento que tienen los estudiantes al cine ha sido, por lo general, como consumidores de historias y de imágenes de manera pasiva. Al adentrarlos en el lenguaje del cine, darles una introducción sobre el séptimo arte en cuanto a técnicas, formatos, [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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estrategias, etc. y, además, la oportunidad de recrear una historia a través de una cámara de video, la sorpresa es muy grata al ver la capacidad creativa que hemos percibido en este ejercicio” Profesor de Artes. “A la primera pregunta puedo decir que: es a través del interés y dedicación por parte de cada uno de los estudiantes; por otro lado la novedad ante la forma de apropiarse, asimilar y crear a partir de la combinación del las temáticas con sus propias experiencias” Profesor de Español. 2.

¿Qué enseñanza le dejó el proceso de investigación?

“Realmente he podido sentir que las manifestaciones de violencia e intolerancia en algunos de nuestros estudiantes, se han debido a las carencias comunicativas que sufren estos chicos. Al permitirles herramientas comunicativas diferentes a las orales y escritas estos muchachos me han sorprendido profundamente con el liderazgo y creatividad que han manifestado frente al trabajo propuesto” Profesor de Artes. “La necesidad urgente de apropiarse de las nuevas herramientas tecnológicas para motivar el interés y la capacidad creadora de cada estudiante, salir del aula, de la rutina” Profesor de Español. 3.

¿Cómo y qué herramientas retomaría para continuar el proceso con el otro décimo?

“Creo que permitirles a los estudiantes que argumenten y recreen una historia a través de una cámara de video les abre otras posibilidades de comunicación estupendas, así que trataría de retomar la mayoría de los elementos del proyecto y además les dedicaría más tiempo académico para poder profundizar más” Profesor de Artes. “Incluir en la realización de historias la utilización de otras herramientas como las cámaras digitales, celulares y mp 4 para la representación de sus historias, la colaboración para la inclusión de otras asignaturas como tecnología y metodología de la investigación para poder trabajar en un mismo camino con la actividad” Profesor de Español. 4. ¿Qué herramientas, características, metodología piensa que pueden mejorar el proceso? [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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“Creo que, como lo dije en la anterior respuesta, le dedicaría más tiempo y le daría mucha importancia a la creatividad a la hora de representar una idea. De cómo hacer que los estudiantes logren transmitir a través de una imagen lo que el argumento plantea” Profesor de Artes. “Tal vez ampliar los tiempos para la realización del guión y la liberación dentro del campo de acciones para aplicar en la reflexión y mejoramiento de muchas problemáticas propias de los jóvenes de la institución” Profesor de Español. 5.6.

Aproximación al análisis narratológico de Greimas

Figura 15. Aproximación al Análisis Narratológico de Greimas La aproximación Narratológica de Greimas intenta dar cuenta de la configuración interna del Recorrido Generativo, a través del análisis de sus estructuras semionarrativas (algunas) y finalmente la descripción del objeto cultural cinematográfico que subyace a (4) relatos de grupos de jóvenes 1001, en un desdoblamiento de la semiótica en sujetos virtualizados, actualizados y realizados.

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5.6.1. Segmentación del texto En un primer momento se seleccionaron los textos a revisar. Dentro del total de los relatos escritos por los estudiantes se eligieron sólo cuatro (4) guiones/ relatos, debido a su organización, para la profundización del análisis narratológico en búsqueda de representaciones sociales. Inmediatamente, se estableció la organización de cada relato para luego ser segmentados teniendo en cuenta las estructuras narrativas de la enunciación que propone Greimas. Es importante aclarar que para efectos del análisis narratológico no se alteraron o corrigieron los textos de los estudiantes. Palvicio. 1. [Últimamente Maria estaba muy enferma ya que tenia cáncer esta enfermedad no le duro bastante al poco tiempo murió, pero antes de esto le confesó a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que fue concebido por una violación.] 2. [Palvicio lleno de dolor se dejo convencer de su amigo el Bareta a asesinar a su padre y primo el Cabra,] 3. [Palvicio luego de esto quiso vengar el dolor de su madre haciéndole daño al resto de la gente junto a su amigo el Bareto se encaminaron por el vicariato.] 4. [Luego de un tiempo y de tantos negocios ya hechos se congratularon con chupeta uno de los más grandes narcotraficantes del país.] 5. [Este trabajo era el último para Palvicio ya que estaba aburrido de llevar esa vida llena de peligros.] 6. [La misión encomendada por el chupeta era de matar a un soplón llamado Francisco Casto, por este trabajo es van a pagar muy bien,]

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7. [luego de cumplir su misión Palvicio decide traicionar o Bareto dándole menos dinero para que a su tía Isabel le quedara más dinero, Bareto al darse cuenta decide matar a Palvicio para recuperar su dinero] 8. [pero ya tarde Palvicio se lo había dado todo a su tía Isabel.] 9. [Una mujer llamada María es violada por un sobrino en el cual le da el nacimiento a Palvicio, el nació el 7 de enero de 1990.] 10. [El sobrino de Maria llamado Salvador Gutiérrez alias el Cabra lleno de miedo al pensar que algún día le podría pasar algo le rogó a María su tía que nunca llegara a decir lo que ocurrió entre ellos dos, Maria con gran tristeza acepto.] 11. [Palvicio desde el momento que nació y en toda su niñez fue un ser humano lleno de amor y comprensión para todo el mundo ayudaba a las personas mientras podía, era de verdad un excelente niño su padre, primo según Palvicio estuvo con el durante su niñez siendo su mejor amigo ya que Palvicio no sabia la realidad.] 12. [Bareto ensañado que Palvicio todavía tenia el dinero lo mató pero al requisarlo se llevo una gran sorpresa Palvicio no tenia el dinero.] 13. [Isabel con el dinero que le da Palvicio se va para New Cork a disfrutar su dinero allí y empezar una nueva vida.] Filantrofria. 1. [Sailor Pretty: Esta historia se quedara en tu memoria, por q en ella el amor fue algo q los personajes no desarrollaron por algo q el hombre creo las armas y con ella la guerra q nos trae un único resultado la muerte de los demás por causas como el dinero o además por q los hombres buscan su propia muerte.] 2. [Sailor jy: pero esto es tan solo el comienzo , empecemos con Rancel el nació en una humilde ciudad ,sus padres fueron ladrones ,el no heredo este oficio pero la [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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sociedad lo llevo a un mundo mejor al sicariato ,gracias a las malas amistades a los 13 años ya había Asesinado a 2 personas se crió en esa sociedad y ese fue su destino .] (mostrando fotografías de Rancel solo narración ) 3. [Sailor

Pretty: Ahora vamos con David, el no tuvo mejor suerte sus padres lo

abandonaron con tan solo 1 semana de nacido en una estación de tren se crió en la calle viviendo en los fríos pisos q produce la ciudad y sin algo valioso el calor de hogar, un DIA conoció a martín con el cual se hicieron amigos a los 15 años ya q el padre de martín pensaba q el era un bueno para nada los enlisto en el ejercito y todavía están ‘’ sirviéndole a la patria] (muestra de martín y David luchando en la guerra ) 4. [Alexis: Esta empresa ha presentado un buen crecimiento desde el año 2000, ya su productividad así como su capacidad de empleo ha subido de una manera extraordinaria ( narrando SJY)] 5. [Sailor jy: El es Alexis un hombre exitoso estudio en las mejores universidades siempre quiso ser el mejor y lo había logrado había posicionado a la empresa como una de las mejores, tenia su esposa y dos hijos, pero cometió un error haber tenido una relación con la esposa de un narcotraficante lo q lo llevo a su muerte.] 6. [Rancel: al parecer te metiste con la persona equivocada, no crees amigo aunque yo no he venido a reprocharte nada solo vengo a hacer mi trabajo (Apuntando)] 7. [Alexis: no entiendo de q me habla q persona ,cual trabajo quieres dinero ,si quieres dinero te lo dare te parece ,te parece] 8. [Rancel: No ,no traiciono a mis colegas a ti te toco hoy asi q (dispara )] 9. [Alexis:(cae y muere )] 10. [Rancel: carajo tengo q escapar de aquí] 11. [Martin: cubra la salida de ventilación]

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12. [David baitown: bien la cubriré

,esta vez no se nos escapa tres meses de

operaciones en esta seguro q cae vamos OH ahí esta vamos martín por el otro lado esta bien este quiere huir ,vamos no corras tanto] 13. [Rancel: idiotas ,no me atraparan ( escapa)] 14. [Coronel: como la operación Rancel ha fallado gracias a su incompetencia y su ineptitud hemos designado la operación a otros mas y mejor preparados q ustedes, en cuanto a ustedes Irán a la operación philantrophy] 15. [Martin: esto es injusto nosotros hacemos tres meses de seguimiento y otros van a ganar los créditos por nada valla ejercito] 16. [David baitown: y cuanto va a durar la operación de reemplazo por la de Rancel ,tres años viviendo como animales en el monte ehhhh] 17. [Coronel: ese no es mi problema el lunes parten hacia la operación fox hound] 18. [Martin: y después q otra operación barata no hemos pensado en retirarlos esta es su ultima misión] 19. [David baitown: dañamos nuestras vidas para nada] 20. [Martin: con razón nadie se enlista en esto] 21. [Coronel: cállense

y váyanse ( Martin Y David baitown salen de la oficina del

coronel)] 22. [Martin: cubra la derecha yo ire por la izquierda nos tiene preparado un ataque sorpresa] 23. [David baitown: esta bien esta operación es un asco muero de hambre] 24. [Martin: no hay casi municiones ,cuidado vienen por la espalda si] 25. [David baitown: vamos a acabar con ellos carajo me han disparado (cae y muere )] 26. [Martin: (escapa ) retirada han herido a David no se su estado parece gravemente herido] 27. [Martin: ( Vuelvan a la zona del ataque )] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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28. [Martin: esta muerto reporto a la base David esta muerto ,repito David esta muerto anuncio retirada] 29. [Coronel: (narrado ) vuelva a la base lo recogeremos] 30. [Martin: llevo tres meses aquí sin comer sin beber al parecer moriré en menos de lo pensado, me han abandonado.] 31. [Rancel: hola coronel gracias a una llamada de tu colega martín recuerdas el q dejaste abandonado en la selva te mando esto (dispara ) (cae y muere )] 32. [Sailor

Pretty: para ellos su destino fue morir, Rancel al final fue apresado la

llamada de martín fue falsa fue solo para atraparlo pero lo atraparon el cual era el objetivo de operación Rancel.] Medio siglo de venganzas. 1. [El niño de 15 años esta en la correccional de menores de Bogotá causante de un homicidio el día 18 de Agosto a las 12:00 am de la madrugada día el cual propino 15 puñaladas a un joven de 20 años lider de una banda de delincuentes armados del lucero.] 2. [El niño llamado Camilo Díaz nacido el 30 de Enero de 1970 en el CAI de su barrio “Lucero” a las 4:30 am con ojos marones, pelo castaño oscuro 50 cm de largo y 250 gramos] 3. [pero además traia ya en sus espaldas una historia que guia comenzando en el año 1948 cuando su padre y la familia Diaz que era muy distinguida en el barrio Lucero se entero que su más amado caudillo Jorge Eliécer Gaitan la habian asesinado] 4. [la familia Diaz salio de su casa apenas se enteraron dejaron a el padre solo en un armario oscuro como lo que se viene en el mundo actualmente oscuridad y tinieblas.]

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5. [Es la familia en su barrio ese dia hicieron estragos y mataron a muchos conservadores pero lo que se dieron cuenta es que habian alimentado la sed de venganza de los niños que vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.] 6. [Transcurrido 10 años de aquel suceso esta familia era irrespetada por todos en el barrio.] 7. [El padre habia salido a la universidad que era su primer día a las 12:30 am y su familia se quedo almorzando gracias a] 8. [la familia Diaz pedia clemencia pero esta pandilla dispararon hasta saciar su sed y acabarse las balas la counidad llamo a la policia pero nadie sabia quienes eran los asesinos,] 9. [a las 7:00 pm al padre llega y ve una multitud de gente que miraba su casa y carros de forenses y motos de policía] 10. [esta hombre tubo que gestar todos los ahorros familiares para un velorio digno y en cada lagrima que derramada se iban sus ilusiones y cada persona que le decia sentido pesame alimentaba ira rabia de encontrar a los que mataron a su familia] 11. [como el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos se salio de estudiar y empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada día más malo y respetado se volvia y cada día se le perdia se miedo para apuñalar y el gatillo halar,] 12. [el jefe de la banda que habia matado a su familia le dijo que se integrara al parche y como el sospechaba, de ellos con muchas ancias de encontrar la verdad empezo desde abajo y poco a poco se enteraba de todas las cosas inhumanas que habian hecho violaciones asesinatos, torturas que tenian cada uno en sus espaldas,] 13. [ todos los días tenian que ir a los expendedores de vicio de la zona por la cuota por vender y cada persona se iban de fiesta hasta que el empezo a averiguar de la muerte de los diaz y ellos borrachos cantaron la verdad y el humillado de cómo

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mataron su familia la venganza empezaba y poco a poco iba matando y torturando a las familias de los que habian matado a su familia,] 14. [esta operación duro varios años y despues de ello empezo con los del parche sin dejar rastro los que iban quedando siempre andaban prevenidos pero aun asi siempre mataba y esta hombre ya no tenia piedad de nada,] 15. [ y los del parche lo habia puesto como el lider y el seguia con la serie de asesinatos como] 16. [el se creia muy malo creo que nuevo parche] 17. [y el ultimo de la banda anterior antes de morir le dijo a aquel hombre que ellos habian matado a la familia Diaz porque ellos en 1948 habian hecho lo mismo y cayo en la acera y aquel hombre como no tenia piedad sintio dolor y satisfizon de cumplir su venganza y siguió en el negocio con los nuevos chicos de la banda y el hombre siguió con la rutina.] 18. [Pero cuando cumplia sus 30 años de vida los celebro en el barrio con un asado en el salon comunal de la cuadra.] 19. [Cerrada para empezar el baile y el festejando conocio a la chica nueva del barrio que era muy bella su pelo tenia aroma de mujer, sus ojos llenos de deseo y su rostro con una pureza de niña de 18 años y como el no le temia a nada fue y el hablo] 20. [despues de un rato Mariana dijo estoy cansada y el caballeroso le dijo te acompaño y ella sonrojada acepto] 21. [Mariana muy lanzada cuando llegaron a la casa antes de abrir Mariana le da un beso el cual despierta todas las pasiones de aquel hombre y ella lo suelta y empieza abrir la puerta] 22. [y el como estaba exitado la forso a Mariana y la tiro al anden del frente y el cerro la puerta muy fuerte]

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23. [y desperto al hermano menor de Mariana que tenia 4 años su cama quedaba al lado de la ventana] 24. [y se levanto a mirar que pasaba y vio algo que lo iba a marcar por toda su vida, veia como un hombre desconocido le pegaba a su hermana y abusaba de su alma y cuerpo] 25. [como ella vivia muy lejos de la fiesta nadie escucho los gritos de piedad,] 26. [el apretaba sus senos y le pegaba en su cara cuando abuso de ella le cogio el pelo y lo jalaba tanto que Mariana se le caia y su cuerpo perfecto y puro quedo en tinieblas que solo llegaba a un sitio oscuro tan profundo que daba miedo] 27. [y todo eso lo vio su hermano que le cambio su vida.] 28. [Ella entra corriendo a bañarse y el niño va a buscarla ella agachada y llorando el niño llega la abraza y ayuda a bañarla desde ese día David era callado y Mariana vivia sola en su mente y los padres no sabian que pasaba.] 29. [Mariana poco a poco iba sintiendo desprecio y a su vez como crecia su barriga de una bebe que venia en camino y aquel hombre siguió su vida normal.] 30. [Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de Camilo y como Mariana no resistio murio apenas tuvo a Camilo] 31. [y aquel hombre llamado Cristian habia olvidado que era ser responsable] 32. [Camilo le hizo sentir que era ser responsable Camilo le hizo sentir que era ser un Papá y una responsabilidad de un hijo por Camilo el dejo todo lo que conoció] 33. [y Cristian ya no se sentia feliz vendiendo droga ni matando solo se sentia feliz al lado de su hijo Camilo] 34. [como no conocio a su madre se apego mucho a su padre Cristian] 35. [pero un día Camilo iba al colegio con su padre y un chico de 17 años de pelo largo pantalón y buso ancho con una pistola mato a Cristian y se desplomaba Cristian el la acera del colegio de Camilo] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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36. [y el con tan solo 12 años vio como su padre sangraba por los errores del pasado y aquel muchacho corria desvaneciendose en la calle] 37. [y Camilo por un rincón de la calle y Camilo por un rincón de la calle callado y con las manos en el bolcillo se fue a la casa dejando a su padre en la acera cuando llego a su casa empezo a llorar] 38. [despues de 1 mes sus penas se calmaron y siguió su vida en la casa solo y salia a comer comida para el] 39. [y por un hueco miraba quien se asomaba a ver si alguno era que habia matado a su padre y asi duro 3 años] 40. [cuando David el hermano de Marina iba pasando cerca de la casa de Camilo.] 41. [Camilo impactado por ver al asesino coje el arma de su padre y la deja repleta de balas] 42. [cuando Camilo vuelve a ver a David le dispara y este chico cae al piso Camilo se acerca lo mira y queda de balasos tan lento como pasaba los dias sin su padre y asi hasta que llega la policía] 43. [y se lo lleva a la correccional de menores a cumplir su condena de 45 años por asesinato de mano armada y quema ropa y aquel muchacho ahora paga su condena en la modelo de Bogotá] 44. [y Camilo con 38 años y no a ver conocido nada de la vida] 45. [pero a sus 50 años de vida y ya muy poco para salir decide una noche en un tubo de gas que pasaba por su celda amarar una sabana y ahorcarse porque no aguantaba más el ver familias unidas todos los domingos y el no poder sentir que es amar, trabajar, bailar y no conocer todo lo bello pero insignificante que piensa la gente de la libertad.] Ángeles del inframundo. 18 de septiembre de 1428 [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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1. [¡Toma Helen! -Rasiell entrega el pequeño frasco con una preciada sustancia a una hermosa mujer, acto seguido Rasiell recibe una puñalada mortal en su espalda.] 2. [Miro hacia atrás y vio que era un personaje que no podía distinguir en medio de su desesperación y estado de shock, el hombre se dirigía con una mirada fría y con instinto asesino hacia la bella mujer.] 3. [-¡No lo hagas!- Gritó Rasiell.] 4. [Pero el hombre no hizo caso y siguió.] 5. [Alzó su brazo el cual sostenía un cuchillo, avanzó cautelosamente algunos pasos, y justo antes de que asesinara a la hermosa Helen el asesino muere extrañamente.]

19 Agosto de 1406 6. [-Ta, ta, ta, ta, ta... ¡Pero! ¿Qué es esto? ¿será un bebe?- Zell camino a casa reflexiona y medita del porque un bebe estaría abandonado en el medio de la nada y más aun cubierto de sangre.] 7. [Después de meditar se da cuenta de que el bebe lleva un collar poco común y que en su interior habilitaba una criatura extraña con alas.] 8. [Entonces se dio cuenta de que este extraño debe provenía de descendencia vampírica. El más grande terror de la época.] 9. [-No llores más- Decía Zell- desde hoy serás mi hijo, te enseñare todo lo que sé.]

3 de abril de 1412 10. [-Luminus Octamus-Dijo Rasiell desfalleciendo del cansancio por la larga práctica hechizos que le hay enseñado su padre.] 11. [-¿Qué pasa Rasiell?] 12. [-No me molestes más tengo que practicar- Rasiell siguió practicando hasta la mañana siguiente.] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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13. [-Ven... vamos al pueblo a comprar víveres para este mes que viene- dijo Zell con una voz alegre.] 14. [-No quiero papá, tu sabes que todos me desprecian sin razón alguna.] 15. [-Salir de vez en cuando no te hará daño.] 16. [-Está bien pero...] 17. [-¡nada! Dijo Zell con un poco de enfado.] 18. [Ésa misma tarde en el olor fétido de la plaza parisina, se escuchaban los susurros de las personas hablando mal y insultando al niño Rasiell.] 19. [-¡Oh, Dios mío¡… gruño un infeliz campesino -¡aquellos apavorables insultos han despertado su verdadera identidad desconocía hasta ahora¡. -Y en efecto el joven niño con su peor lado por fuera comenzó asesinara las personas, de la plaza, los hombres se le abalanzaron pero este demonio era demasiado fuerte, entre tanta sangre Rasiell también asesinó a Zell. Era de más decir que éste no era el niño sino otra distinta, al despertar de su trance bañado sangre y una docena de cuerpos sin vida a su alrededor y más aún el de Zell comienza gritar.] 20. [-¡No, maldición… padre juro que te vengare! Acto seguido el niño sale a correr, como si un gato persiguiera a un ratón.]

18 de septiembre de 1427 21. [El joven Adramelesh ha estado pensando en esto desde hace tiempo.] 22. [-Amo, quisiera proponerle un trato- dijo el fatigado Adramelesh después de tanto trabajo.] 23. [-¿Que trató?] 24. [-el del año y el día.] 25. [-¡Ja¡ … no serías capaz de sobrevivir ni un solo día mucho menos un año y un día pero te voy a dejar para probar.] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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26. [Adramelesh parte para tierra desconocida, durante unos meses camina y no se preocupa por más. Pero a los dos meses de haber partido sólo se sientan las calles con un vago.]

30 de noviembre de 1427 27. [En este último día del mes de noviembre un desconocido y misterioso sujeto se le acerca y pregunta su nombre.] 28. [-¡ven acá, maldito deudor! -Gritó enfadado el famoso caza recompensas Rasiell. Después de completar su misión se dirige a su casa y se encuentra un vagón joven de unos 18 años, no muy bien precio que le llama la atención.] 29. [-¿Cómo es tu nombre?] 30. [-Adramelesh mi señor.] 31. [-¿Quieres tener poder para sobrevivir?] 32. [-si mi señor pero ¿qué debo hacer?] 33. [-sólo debes seguirme y obedecerme. Dijo Rasiell con un tono un poco ambicioso.] 34. [Los dos hombres se conocen y llegan a ser buenos amigos.] 35. [Adramelesh le comenta a Rasiell del que sufre una enfermedad degenerativa en los huesos y que pronto va a morir.] 36. [-Yo te podría preparar una cura pero tendrías que hacer algo por mí.] 37. [-De que se trata] 38. [-te enseñare a ser asesino para qué hagas una misiones por mi.] 39. [-Podría serlo pero no me gustaría asesinaran a nadie- dijo Adramelesh con un poco de temor. 40. [Rasiell convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo y le enseña todas sus técnicas de asesinato y escapismo.]

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24 de Enero de 1428 41. [Rasiell se encuentra en una importante misión para asesinar a una mujer llamada Helen. Pero, justo antes de asesinarla Rasiell se dio cuenta de que esta mujer era muy hermosa y no parecía mala así que decidió dejarla con vida. Rasiell decide conocer a la hermosa Helen hasta el punto que se enamoran.] 42. [Helen le decide contar a Rasiell de que se de la misma enfermedad de Adramelesh.] 43. [Rasiell decide mantener en secreto la relación con Helen.] 44. [Para luego traicionar a Adramelesh.] 45. [Pasados los meses el joven que le quedan dos días para ser libre su amo. Pero este Adramelesh se entera de la tradición planeada por Rasiell y decide matarlo.] 46. [Al día siguiente el 18 septiembre de 1428 Rasiell se reúne con Helen para entregarle la cura de la enfermedad.] 47. [-¡Toma Helen!-] 48. [-¡Ah!...-¿como puede ser?] 49. [-consume la medicina Helen se libre de tu enfermedad- dijo Rasiell agonizando.] 50. [-No mueras, no mueras- dijo Helen.] 51. [-No pudiste soportar las ganas de traicionarme, verdad mi señor- dijo Adramelesh con un tono vengativo.] 52. [- y ahora para que sufras más antes de tu muerte asesinare a tu amada frente a ti.] 53. [El joven moribundo se acercaba paso a paso hacia la hermosa Helen para asesinarla. Pero justo antes de poderle clavar el puñal Adramelesh muere de su enfermedad.] 54. [Sola desconsolada Helen se da cuenta de que por amor que murió Rasiell su gran amor.]

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El texto se presenta al lector como un mecanismo impenetrable de significación, por ello es necesario una fragmentación de éste, es decir, descomponer el texto en unidades textuales más maleables denominadas secuencias. Desde la perspectiva semiótica la segmentación se establece en el reconocimiento de disjunciones a fin de permitir oponer las secuencias entre sí, dice Greimas y Courtés, «…el procedimiento más eficaz para segmentar un texto parece ser el reconocimiento de las disjunciones categoriales: uno de los términos caracteriza la secuencia que precede y el otro a la que sigue, se marca límites entre secuencias. Así,

se

reconocen

las

disjunciones

espaciales

(aquí/allá),

temporales

(antes/después), tímicas (euforia/disforia), tópicas (lo mismo/lo otro), actorales (yo/él)» (Tomo 1, 348). De igual manera, el proceso de segmentación puede establecer disjunciones contrastivas, las cuales constituyen una tipología de las unidades discursivas para reconocer propiedades formales como, por ejemplo, secuencias descriptivas, narrativa, constantes temáticas, entre otras. Ahora bien, en los diversos textos –Palvicio, Filantrofria, Medio siglo de venganzas, Ángeles del inframundo- las disjunciones contrastivas de mayor recurrencia son las constantes temáticas. Se presentan con voz narrante, voz protagonista-narrador y temporales, así tenemos: Violación: Palvicio. Voz narrante: 9. *[Una mujer llamada María es violada por un sobrino en el cual le da el nacimiento a Palvicio, el nació el 7 de enero de 1990.] Medio siglo de venganza. Voz narrante: 22, 25, 26. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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22. [y el como estaba exitado la forso a Mariana y la tiro al anden del frente y el cerro la puerta muy fuerte] 26. [el apretaba sus senos y le pegaba en su cara cuando abuso de ella le cogio el pelo y lo jalaba tanto que Mariana se le caia y su cuerpo perfecto y puro quedo en tinieblas que solo llegaba a un sitio oscuro tan profundo que daba miedo] Asesinato: Palvicio. Voz narrante: 9. [La misión encomendada por el chupeta era de matar a un soplón llamado Francisco Casto, por este trabajo es van a pagar muy bien,] 12. *[Bareto ensañado que Palvicio todavía tenia el dinero lo mató pero al requisarlo se llevo una gran sorpresa Palvicio no tenia el dinero.] Filantrofria. Voz narrador-protagonista: 2, 8, 9, 31. 2. […a los 13 años ya había Asesinado a 2 personas se crió en esa sociedad y ese fue su destino.] 8. [Rancel: No ,no traiciono a mis colegas a ti te toco hoy asi q (dispara )] 31. [Rancel: hola coronel gracias a una llamada de tu colega martín recuerdas el q dejaste abandonado en la selva te mando esto (dispara ) (cae y muere )] Medio siglo de venganzas. Voz narrante: 1, 5, 8, 13, 14, 35,42 1.[El niño de 15 años esta en la correccional de menores de Bogotá causante de un homicidio el día 18 de Agosto a las 12:00 am de la madrugada día el cual propino 15 puñaladas a un joven de 20 años lider de una banda de delincuentes armados del lucero.] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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5. [Es la familia en su barrio ese dia hicieron estragos y mataron a muchos conservadores pero lo que se dieron cuenta es que habian alimentado la sed de venganza de los niños que vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.] 8. [la familia Diaz pedia clemencia pero esta pandilla dispararon hasta saciar su sed y acabarse las balas la counidad llamo a la policia pero nadie sabia quienes eran los asesinos,] 13. […y poco a poco iba matando y torturando a las familias de los que habian matado a su familia,] 14. [esta operación duro varios años y despues de ello empezo con los del parche sin dejar rastro los que iban quedando siempre andaban prevenidos pero aun asi siempre mataba y esta hombre ya no tenia piedad de nada,] 35. [pero un día Camilo iba al colegio con su padre y un chico de 17 años de pelo largo pantalón y buso ancho con una pistola mato a Cristian y se desplomaba Cristian el la acera del colegio de Camilo] 42. [cuando Camilo vuelve a ver a David le dispara y este chico cae al piso Camilo se acerca lo mira y queda de balasos tan lento como pasaba los dias sin su padre y asi hasta que llega la policía] Ángeles del inframundo. Voz narrante: 19. [-¡Oh, Dios mío¡… gruño un infeliz campesino -¡aquellos apavorables insultos han despertado su verdadera identidad desconocía hasta ahora¡. -Y en efecto el joven niño con su peor lado por fuera comenzó asesinara las personas, de la plaza, los hombres se le abalanzaron pero este demonio era demasiado fuerte, entre tanta sangre Rasiell también asesinó a Zell. Era de más decir que éste no era el niño sino otra distinta, al despertar de su

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trance bañado sangre y una docena de cuerpos sin vida a su alrededor y más aún el de Zell comienza gritar.] 45. [Pasados los meses el joven que le quedan dos días para ser libre su amo. Pero este Adramelesh se entera de la tradición planeada por Rasiell y decide matarlo.] Confesión: Palvicio. Voz narrante: 1. [Últimamente Maria estaba muy enferma ya que tenia cáncer esta enfermedad no le duro bastante al poco tiempo murió, pero antes de esto le confesó a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que fue concebido por una violación.] Medio siglo de venganzas. Voz narrante: 13. […el empezo a averiguar de la muerte de los diaz y ellos borrachos cantaron la verdad y el humillado de cómo mataron su familia…] 17. [y el ultimo de la banda anterior antes de morir le dijo a aquel hombre que ellos habian matado a la familia Diaz porque ellos en 1948 habian hecho lo mismo…] Ángeles del inframundo. Voz narrante: 35. [Adramelesh le comenta a Rasiell del que sufre una enfermedad degenerativa en los huesos y que pronto va a morir.] 42. [Helen le decide contar a Rasiell de que se de la misma enfermedad de Adramelesh.]

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Venganza: Palvicio. Voz narrante: 3. [Palvicio luego de esto quiso vengar el dolor de su madre haciéndole daño al resto de la gente junto a su amigo el Bareto se encaminaron por el vicariato.] Medio siglo de venganzas. Voz narrante: 5. [Es la familia en su barrio ese dia hicieron estragos y mataron a muchos conservadores pero lo que se dieron cuenta es que habian alimentado la sed de venganza de los niños que vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.] 11. [como el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos se salio de estudiar y empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada día más malo y respetado se volvia y cada día se le perdia se miedo para apuñalar y el gatillo halar,] 13. [… la venganza empezaba y poco a poco iba matando y torturando a las familias de los que habian matado a su familia,] Ángeles del inframundo. Voz narrador-protagonista: 20. [-¡No, maldición… padre juro que te vengare! Acto seguido el niño sale a correr, como si un gato persiguiera a un ratón.] Encubrimiento: Palvicio. Voz narrante:

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10. *[El sobrino de Maria llamado Salvador Gutiérrez alias el Cabra lleno de miedo al pensar que algún día le podría pasar algo le rogó a María su tía que nunca llegara a decir lo que ocurrió entre ellos dos, Maria con gran tristeza acepto.] Medio siglo de venganzas. Voz narrante: 24. [y se levanto a mirar que pasaba y vio algo que lo iba a marcar por toda su vida, veia como un hombre desconocido le pegaba a su hermana y abusaba de su alma y cuerpo] 27. [y todo eso lo vio su hermano que le cambio su vida.] 28. [Ella entra corriendo a bañarse y el niño va a buscarla ella agachada y llorando el niño llega la abraza y ayuda a bañarla desde ese día David era callado y Mariana vivia sola en su mente y los padres no sabian que pasaba.] Ángeles del inframundo. Voz narrante: 41. [Rasiell se encuentra en una importante misión para asesinar a una mujer llamada Helen. Pero, justo antes de asesinarla Rasiell se dio cuenta de que esta mujer era muy hermosa y no parecía mala así que decidió dejarla con vida. Rasiell decide conocer a la hermosa Helen hasta el punto que se enamoran.] 42. [Helen le decide contar a Rasiell de que se de la misma enfermedad de Adramelesh.] 43. [Rasiell decide mantener en secreto la relación con Helen.] Inocencia: Palvicio. Voz narrante: 11. *[Palvicio desde el momento que nació y en toda su niñez fue un ser humano lleno de amor y comprensión para todo el mundo ayudaba a las personas mientras podía, era de [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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verdad un excelente niño su padre, primo según Palvicio estuvo con el durante su niñez siendo su mejor amigo ya que Palvicio no sabia la realidad.] Filantrofria. Voz narrante: 2. [Sailor jy: pero esto es tan solo el comienzo , empecemos con Rancel el nació en una humilde ciudad ,sus padres fueron

ladrones ,el no heredo este oficio pero la sociedad lo

llevo a un mundo mejor al sicariato ,gracias a las malas amistades a los 13 años ya había Asesinado a 2 personas se crió en esa sociedad y ese fue su destino .] 3. [Sailor

Pretty: Ahora vamos con David

,el no tuvo mejor suerte sus padres lo

abandonaron con tan solo 1 semana de nacido en una estación de tren se crió en la calle viviendo en los fríos pisos q produce la ciudad y sin algo valioso el calor de hogar ,un DIA conoció a martín con el cual se hicieron amigos a los 15 años ya q el padre de martín pensaba q el era un bueno para nada los enlisto en el ejercito y todavía están ‘’ sirviéndole a la patria] Ángeles del inframundo. Voz narrante: 6, 8, 9, 10-17, 21-26 –voz narrador-protagonista6. [-Ta, ta, ta, ta, ta... ¡Pero! ¿Qué es esto? ¿será un bebe?- Zell camino a casa reflexiona y medita del porque un bebe estaría abandonado en el medio de la nada y más aun cubierto de sangre.] 8. [Entonces se dio cuenta de que este extraño debe provenía de descendencia vampírica. El más grande terror de la época.] 9. [-No llores más- Decía Zell- desde hoy serás mi hijo, te enseñare todo lo que sé.] 10. [-Luminus Octamus-Dijo Rasiell desfalleciendo del cansancio por la larga práctica hechizos que le hay enseñado su padre.] 14. [-No quiero papá, tu sabes que todos me desprecian sin razón alguna.] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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21. [El joven Adramelesh ha estado pensando en esto desde hace tiempo.] 22. [-Amo, quisiera proponerle un trato- dijo el fatigado Adramelesh después de tanto trabajo.] 23. [-¿Que trató?] 24. [-el del año y el día.] 25. [-¡Ja¡ … no serías capaz de sobrevivir ni un solo día mucho menos un año y un día pero te voy a dejar para probar.] 26. [Adramelesh parte para tierra desconocida, durante unos meses camina y no se preocupa por más. Pero a los dos meses de haber partido sólo se sientan las calles con un vago.] Muerte: Palvicio. Voz narrante: 1. [Últimamente Maria estaba muy enferma ya que tenia cáncer esta enfermedad no le duro bastante al poco tiempo murió…] Filantrofria. Voz protagonista-narrador: 25. [David baitown: vamos a acabar con ellos carajo me han disparado (cae y muere )] Voz narrante: 32. [Sailor Pretty: para ellos su destino fue morir…] Medio siglo de venganzas. Voz narrante: 30. [Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de Camilo y como Mariana no resistio murio apenas tuvo a Camilo] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Ángeles del inframundo. Voz narrante: 5. [Alzó su brazo el cual sostenía un cuchillo, avanzó cautelosamente algunos pasos, y justo antes de que asesinara a la hermosa Helen el asesino muere extrañamente.] 53. [El joven moribundo se acercaba paso a paso hacia la hermosa Helen para asesinarla. Pero justo antes de poderle clavar el puñal Adramelesh muere de su enfermedad.] Natalicio: Palvicio. Voz narrante: 9. […da el nacimiento a Palvicio, el nació el 7 de enero de 1990.] Medio siglo de venganzas. Voz narrante: 2. [El niño llamado Camilo Diaz nacido el 30 de Enero de 1970 en el CAI de su barrio “Lucero” a las 4:30 am con ojos marones, pelo castaño oscuro 50 cm de largo y 250 gramos] 30. [Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de Camilo…] Traición: Palvicio. Voz narrante. 7. [luego de cumplir su misión Palvicio decide traicionar o Bareto dándole menos dinero para que a su tía Isabel le quedara más dinero, Bareto al darse cuenta decide matar a Palvicio para recuperar su dinero] Ángeles del inframundo. Voz narrante: [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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44. [Para luego traicionar a Adramelesh.] 51. [-No pudiste soportar las ganas de traicionarme, verdad mi señor- dijo Adramelesh con un tono vengativo.]

5.6.2. Enunciados de estado Teniendo en cuenta las anteriores secuencias podemos representar los enunciados de estado en los diferentes relatos; recordemos que estos enunciados representan la función junción, éstos toman dos formas de relación objeto-sujeto: conjunción o disjunción. La representación de los enunciados de estado se toma ∩ como signo de conjunción y ∪ como signo de disjunción. Palvicio. ∩

S Sujeto Palvicio

O S 1. “vengar el Sujeto Palvicio dolor de su

∪

O 1. “confesión su padre…

madre”

fue concebido

2. “matar a un

por

soplón”

una

violación”

3. “aburrido de llevar

esa

vida” S Sujeto Maria

∩

O 1. “es violada” 2. “da

el

S Sujeto Maria

nacimiento a…” 3. “confesó

a

su hijo”

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∪

O

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Filantrofria. S Sujeto Rancel

∩

O S 1. “lo llevo a Sujeto Rancel un mundo

∪

O

∪

O 1. “Rancel

mejor” 2. “al final fue apresado” S Sujeto David y Martin

∩ 1.

O “operación

S Sujeto David y Martin

Rancel”

escapa”

Medio siglo de venganzas. S Sujeto Cristian

∩ 1.

O S “el empezo Sujeto Cristian a averiguar

∪

O 1. “el no tenia ninguna

de la muerte

pista

de

de los diaz”

quien

lo

2. “la

habia hecho

venganza

estas

empezaba y

asesinatos”

poco a poco iba matando y torturando” 3. “el se entero y

fue

el

parto de…” S Sujeto Mariana

∩

O 1. “es violada” 2. “su

cuerpo

perfecto

S Sujeto Mariana

y

puro quedo [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

∪

O

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en tinieblas” 3. “Mariana vivia sola en su mente… iba sintiendo desprecio” S Sujeto David

∩

O

S Sujeto David

∪

O 1. “vio

algo

que lo iba a marcar toda

por su

vida” S Sujeto Camilo

∩

O

∪

S Sujeto Camilo

O 1. “no conocio a su madre” 2. “en

sus

espaldas… los

errores

del pasado” 3. “no

poder

sentir es

que amar,

trabajar, bailar…”

Ángeles del inframundo. S Sujeto Rasiell

∩

O

S me Sujeto Rasiell desprecian

∪

1. “todos sin

razón

O 1. “este extraño debe

alguna”

provenía de

2. “decide

descendenc

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Devia Zambrano, Marcela Patricia. (2009).

mantener

ia

en

secreto

vampírica”

la

relación

con…” S Sujeto Adramelesh

∩

O

S 1. “sufre una Sujeto Adramelesh enfermedad

∪

O 1. “te enseñare a

ser

degenerativ

asesino

a”

para

qué

hagas

una

2. “decide matarlo”

misiones por mi” 2. “se

entera

de

la

tradición”

S Sujeto Helen

∩

O S decide Sujeto Helen contar a…”

∪

O

1. “le

2. “se

da

cuenta de…” Los anteriores cuadros representan los enunciados de estado que configuran las diversas actividades de los protagonistas. Los enunciados de estado se definen a partir de secuencias de constantes temáticas: venganza, asesinato, confesión, violación y encubrimiento -recurrentes en todos los relatos- permitiendo definir los diferentes actantes del esquema narrativo y en ese orden el conjunto de enunciados de hacer que modifican o transforman los estados de los actantes participes en las narraciones.

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En la columna de la izquierda encontramos la relación de conjunción de los diferentes protagonistas –Palvicio, Maria, Rancel, Cristian, Mariana, Rasiell y Adramelesh-, esto es, el sujeto posee el objeto; mientras que en la columna de la derecha encontramos la relación de disjunción de los diferentes protagonistas, esto es, el sujeto está privado del objeto. Los enunciados de estado se presentan en la mayoría de los textos bajo la forma de voz narrante; sin embargo, la voz protagonista-narrador y la temporalidad también configuran parte de varios enunciados de estado. Es decir, el acto comunicativo en el que un actante en conjunción con un saber lo transmite a otro actante que se encuentra desprovisto de él. Así tenemos que: Palvicio ∪ O = “confesión su padre… fue concebido por una violación” Adramelesh ∪ O = “se entera de la tradición” Estos hechos ya constituyen un programa narrativo (PN). Pues, el hacer del sujeto – performaces- se presenta como una transformación que produce un estado diferente al anterior. Para Palvicio y Adramelesh la performance consiste en pasar de un primer estado en el que se encuentran en disjunción con un objeto de valor a un segundo estado de naturaleza opuesta; de la misma forma, encontramos actantes en conjunción con un saber, sin ser este transmitido por otro actante, sino como resultado de una expansión y complejidad de los roles de los sujetos del relato. Así tenemos que: Cristian ∪ O = “el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos” David ∪ O = “vio algo que lo iba a marcar por toda su vida” Camilo ∪ O = “en sus espaldas… los errores del pasado” Rasiell ∪ O = “este extraño debe provenía de descendencia vampírica” En conjunto, diremos que los diferentes actantes están en conjunción (∪) con el objeto de valor cognoscitivo O –a saber, “confesión su padre… fue concebido por una violación”, “se entera de la tradición”, “el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos”, etcétera- el que se constituye en saber y anuncia el nuevo objeto del protagonista: [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Palvicio ∩ O = “vengar el dolor de su madre” Cristian ∩ O = “el empezo a averiguar de la muerte de los diaz” Rasiell ∩ O = “todos me desprecian sin razón alguna” Que se encuentra en estado de conjunción (∩) con el nuevo saber transformado en un hacer.

5.6.3. Programas Narrativos Los programas narrativos caracterizan la acción humana y aparecen como una transformación que crea un nuevo estado de cosas: Relato “Palvicio”

Programa

Sujeto agente

PN1 = F

[S1

Sujeto de estado →

Palvicio

(S2

∩

Palvicio

Objeto valor O)] Confesión

1. Revelación: 1.“…su padre es… y fue concebido por una violación” 2. Decisión: 3. “vengar el dolor de su madre” 3. Ejecución: 3-6. “se encaminaron por el vicariato… matar a un soplón” 4. Tímico: 2. “lleno de dolor” Transformaciones: 5. Decisión: 5. “Este trabajo era el último…” 6. Tímico: 5. “estaba aburrido de llevar esa vida…” 7. Reconocimiento: 12. “la muerte: Bareto ensañado que Palvicio todavía tenia el dinero lo mató” Esquema 3. Programa Narrativo Relato “Filantrofria” Programa PN1 = F

Sujeto agente [S1

→

Sujeto de estado (S2

∪

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Objeto valor O)]

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Rancel

Rancel

Asesinato

1. Ejecución: 8. “No ,no traiciono a mis colegas a ti te toco hoy asi q (dispara )”; 13.”idiotas ,no me atraparan ( escapa)” Transformaciones: 2. Ejecución: 31. “hola coronel… te mando esto (dispara ) (cae y muere)” 3. Reconocimiento: 32. “al final fue apresado” Programa PN2 = F

Sujeto agente [S1

→

Martin y David

Sujeto de estado (S2

Objeto valor

∩

Martin y David

O)] Op. Rancel

1. Decisión: 12. “esta vez no se nos escapa tres meses de operaciones en esta seguro q cae…”; 15. “esto es injusto nosotros hacemos tres meses de seguimiento y otros van a ganar los créditos por nada” 2. Ejecución: 11. “cubra la salida de ventilación”; 12. “la cubriré” Transformaciones: 3. Decisión: 17. “ese no es mi problema el lunes parten hacia la operación fox hound”; 4. Ejecución: 22. “cubra la derecha yo ire por la izquierda nos tiene preparado un ataque sorpresa”; 26. “retirada han herido a David” 5. Tímico: 23. “esta operación es un asco muero de hambre” 6. Reconocimiento: 14. “la operación Rancel ha fallado gracias a su incompetencia y su ineptitud hemos designado la operación a otros mas y mejor preparados q ustedes”; 25. “carajo me han disparado (cae y muere)”; 28.”repito David esta muerto”; 30. “al parecer moriré en menos de lo pensado”; 32. “para ellos su destino fue morir”; 32. “lo atraparon el cual era el objetivo de operación Rancel.” Relato “Medio Siglo de Venganza Programa PN1 = F

Sujeto agente [S1

→

Sujeto de estado (S2

∩

[email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

Objeto valor O)]

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Cristian

Cristian

Venganza

1. Decisión: 13. “averiguar de la muerte de los diaz” 2. Ejecución: 13. “la venganza empezaba y poco a poco iba matando y torturando”; 22. “el como estaba exitado la forso… y la tiro al anden del frente y el cerro la puerta muy fuerte”; 29. “aquel hombre siguió su vida normal.” 3. Tímico: 10. “alimentaba ira rabia de encontrar a los que mataron a su familia”; 14. “esta hombre ya no tenia piedad de nada”; 4. Revelación: 17. “le dijo a aquel hombre que ellos habian matado a la familia Diaz”; Transformaciones: 5. Ejecución: 30. “Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de…” 6. Decisión: 32. “dejo todo lo que conoció” 7. Tímico: “le hizo sentir que era ser un Papá y una responsabilidad de un hijo”; 33. “se sentia feliz al lado de su hijo... 8. Reconocimiento: 35. “con una pistola mato a Cristian y se desplomaba Cristian el la acera…” Programa PN2 = F

Sujeto agente [S1 Mariana

→

Sujeto de estado (S2

Objeto valor

∩

Mariana

O)] Violación

1. Ejecución: 20. “dijo estoy cansada…”; 21. “lanzada cuando llegaron a la casa antes de abrir Mariana le da un beso…”; 28. “Ella entra corriendo a bañarse…” 2. Tímico: 26. “su cuerpo perfecto y puro quedo en tinieblas que solo llegaba a un sitio oscuro tan profundo que daba miedo” Transformaciones: 3. Ejecución: 28. “vivia sola en su mente…” 4. Tímico: 29. “poco iba sintiendo desprecio…” 5. Reconocimiento: 29. “crecia su barriga…”; 30. “Pasados 9 meses… fue [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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el parto… no resistio murio apenas tuvo a…” Programa

Sujeto agente

PN3 = F

[S1

→

David

Sujeto de estado (S2

∩

David

Objeto valor O)] Venganza

1. Ejecución: 28. “el niño va a buscarla… llorando el niño llega la abraza y ayuda a bañarla desde ese día David era callado” Transformaciones: 2. Ejecución: 35. “chico de 17 años de pelo largo pantalón y buso ancho con una pistola mato a Cristian” 3. Reconocimiento: 42. “cuando Camilo vuelve a ver a David le dispara y este chico cae al piso” Programa

Sujeto agente

PN4 = F

[S1

→

Camilo

Sujeto de estado (S2

∩

Camilo

Objeto valor O)] Venganza

1. Ejecución: 37. “callado y con las manos en el bolcillo se fue a la casa… llego a su casa empezo a llorar” Transformaciones: 2. Ejecución: 38. “siguió su vida en la casa solo…”; 42. “cuando Camilo vuelve a ver a David le dispara y este chico cae al piso Camilo se acerca lo mira…” 3. Tímico: 45. “no aguantaba más el ver…” 4. Reconocimiento: 44. “no a ver conocido nada de la vida”; 45. “amarar una sabana y ahorcarse”

Relato “Ángeles del Inframundo” Programa PN1 = F

Sujeto agente [S1

→

Rasiell

Sujeto de estado (S2

∩

Rasiell

[email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

Objeto valor O)] Traición

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1. Decisión: 41. “asesinar a una mujer llamada”…se dio cuenta de que esta mujer era muy hermosa y no parecía mala así que decidió dejarla con vida… conocer a la hermosa Helen hasta el punto que se enamoran.”; Transformaciones: 2. Decisión: 43. “decide mantener en secreto la relación con Helen” 3. Ejecución: 44. “traicionar a…” 4. Reconocimiento: 1. “recibe una puñalada mortal en su espalda.” Programa

Sujeto agente

PN2 = F

[S1

→

Adramelesh

Sujeto de estado (S2

∩

Adramelesh

Objeto valor O)] Venganza

1. Decisión: 39. “Podría serlo pero no me gustaría asesinaran a nadie…” 2. Tímico: 39. “con un poco de temor” 3. Revelación: 45. “se entera de la tradición planeada por…” Transformaciones: 4. Decisión: 45. “decide matarlo”; 52. “asesinare a tu amada frente a ti” 5. Ejecución: 51. “No pudiste soportar las ganas de traicionarme…”; 5. “Alzó su brazo el cual sostenía un cuchillo, avanzó cautelosamente algunos pasos” 6. Reconocimiento: 53. “muere de su enfermedad” Programa PN3 = F

Sujeto agente [S1 Helen

→

Sujeto de estado (S2

∩

Helen

Objeto valor O)] Confesión

1. Revelación: 42. “decide contar a…de que se de la misma enfermedad de…” 2. Ejecución: 49. “consume la medicina…se libre de tu enfermedad” Transformaciones: 3. Reconocimiento: 54. “Sola desconsolada Helen se da cuenta de que [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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por amor que murió…su gran amor.” Los anteriores cuadros representan los diferentes programas narrativos presentes en los relatos, en los cuales encontramos enunciados que transforman el saber, el querer y el poder de las diversas acciones de los protagonistas. 5.6.4. Estructura contractual de la Manipulación La distinción entre la modalidad del poder y la modalidad del saber “del hacer persuasivo” genera una tipología de la manipulación. La estructura contractual de la manipulación se representa: S1

→

[S2 ∩ O1 (O2 [O3])]

S1

=

destinador-manipulador

S2

=

destinatario-manipulado

O1

=

/saber/

O2

=

/querer/

O3

=

realización del PN de S2

En otras palabras siguiendo a Latella: « (…) es una proposición de contrato efectuada por el destinador-manipulador (S1) en la que el saber tiene por objeto el propio querer del destinador; querer que, a su vez, rige el programa narrativo que el destinatario-manipulado deberá realizar» (Latella, 46)

Relato “Palvicio” Programa PN = F

Sujeto agente S1

→

Cabra

Sujeto de estado [S2

∩

Objeto valor O1 (O2 [O3])]

Maria

O1: 10. lo que ocurrió entre ellos dos (violación) O2: 10. Que nunca llegara a decir lo que ocurrió O3: 10.lleno de miedo al pensar que algún día le podría pasar algo (muerte) Hacer persuasivo: 1.Intimidación: 10.le rogó a María su tía que nunca llegara a decir lo [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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que ocurrió entre ellos dos. 2.Confesión: 1.le confesó a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que fue concebido por una violación. Transformación: 3. La muerte de Cabra. Programa

Sujeto agente

PN = F

S1

Sujeto de estado

→

[S2

Bareto

∩

Objeto valor O1 (O2 [O3])]

Palvicio

O1: 1.le confesó a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que fue concebido por una violación. O2: Asesinar a Cabra O3: 2. lleno de dolor se dejo convencer de su amigo Hacer persuasivo: 1.Intimidación: 2. lleno de dolor se dejo convencer de su amigo… a asesinar a su padre y primo el Cabra 2.Tímico: lleno de dolor Relato “Medio Siglo de Venganza” Programa

Sujeto agente

PN = F

S1

Sujeto de estado

→

[S2

Cristian

∩

Objeto valor O1 (O2 [O3])]

Mariana

O1: Cristina sabe que van estar solos. O2: Deseo 21.despierta todas las pasiones O3: Violación 22.la forso a Mariana y la tiro al anden del frente Hacer persuasivo: 1.Seducción: 20.Mariana dijo estoy cansada y el caballeroso le dijo te acompaño y ella sonrojada acepto 2.Indiferencia: 29.aquel hombre siguió su vida normal

Programa PN = F

Sujeto agente S1

→

Rasiell

Sujeto de estado [S2

∩

Objeto valor

O1 (O2 [O3])]

Adramelesh

O1: 35. que sufre una enfermedad degenerativa; 36.Yo te podría preparar una [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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cura O2: 36. tendrías que hacer algo por mí.; 38. ser asesino O3: 40.convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo Hacer persuasivo: 1.Promesa: 40.convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo 2.Traición: 51.No pudiste soportar las ganas de traicionarme

5.6.5. Algunas relaciones del cuadrado semiótico En este caso nos referimos a las parejas de opuestos o sistemas axiológicos virtuales presentes en el discurso de los diferentes protagonistas de las narraciones, así tenemos: _ _ La inmanencia, ser o no ser (S y S): su relación de contradicción [S ↔ S] se denomina esquema negativo. S Inmanencia _ S Vida Muerte Amistad Rivalidad Alegría Tristeza Conocimiento Ignorancia _ La manifestación, parecer y no parecer (P y P): su relación de contradicción _ [P ↔ P] se denomina esquema negativo.

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P _ P Manifestación Paz Violencia Respeto Violación Salvar/ natalicio Asesinar Perdón Venganza Vida Muerte Lealtad Traición Salud Enfermedad Los anteriores esquemas representan las parejas de opuestos o sistemas axiológicos virtuales que configuran la relación sujeto-objeto en los diferentes discursos, tanto en los planos de la manifestación, como del contenido. Así mismo, la transmisión del saber se establece en un nivel de secreto, es decir, es conocida por el destinador María y desconocida por el otro –Palvicio-. “saber” “Maria”

vs vs

“no saber” Palvicio

Estableciendo un secreto entre los dos sujetos que más tarde serán confrontados por la confesión y generando la última transformación: la muerte. “Maria” Embarazo No Violación “Maria” Confesión No humillación

“Cabra” Violación No embarazo “Palvicio” Humillación No confesión

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“Palvicio” Desinterés No avaricia

“Bareto” Avaricia No desinterés

5.6.6. Programas narrativos de las representaciones sociales en los relatos de algunos jóvenes

En conjunto, se presentan las relaciones de los diversos enunciados de estado que generan transformaciones en un hacer; esto permite localizar los diversos sistemas axiológicos que se articulan en el cuadrado semiótico, de ahí que se generen unos sistemas en el plano de la manifestación y en el plano de la inmanencia. Con relación a los anteriores sistemas axiológicos (valores, ideas y prácticas) que en ellos se presentan podemos decir que conforman el orden que permite a los diferentes protagonistas orientarse en su mundo social y material para dominarlo; asimismo, establece la comunicación entre ellos, dándoles un código para el intercambio social, la clasificación y el ordenamiento de su entorno. Con lo anterior queremos enmarcar el discurso de los protagonistas como representaciones sociales de los autores de los diversos textos –jóvenes de grado 10 de un Colegio Distrital-; es decir, el contenido y la dinámica de la representación entendida en un marco discursivo y social. En el primero, encontramos toda la producción discursiva desarrollada por los autores de los textos permitiendo el reconocimiento de las estructuras narrativas y generadoras de sentido de la representación social, esto nos permite identificar su producción, recepción y objetivo del discurso. En el segundo marco, es decir, el social permite identificar el rol social que ocupa el individuo en el sistema social donde se desenvuelve.

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Además de ser un sistema contextualizado las representaciones cumplen cuatro funciones esenciales que justifican, adaptan y permiten diferenciar socialmente. Estas funciones son: de saber, identitarias, de orientación y justificadoras.

5.6.6.1. Funciones de la representación social de violencia 5.6.6.1.1. Funciones de saber

Las primeras funciones hacen referencia al saber práctico. Relato “Palvicio” Programa PN1

=

Funciones de representación social F repre.soc Saber

Sujeto agente [S1 ⇒ Palvicio

Sujeto de estado (S2 María

Objeto de valor ∩

O)] Violación

14. [ (…) le confesó a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que fue concebido por una violación.]

Programa PN2

=

Funciones de representación social F repre.soc Saber

Sujeto agente [S1 ⇒ Palvicio

Sujeto de estado (S2 Bareto

Objeto de valor ∩

O)] Dinero

12. [Bareto ensañado (conociendo) que Palvicio todavía tenia el dinero lo mató pero al requisarlo se llevo una gran sorpresa Palvicio no tenia el dinero.] Programa PN3

=

Funciones de representación social F repre.soc Saber/práctico

Sujeto agente [S1 ⇒ Palvicio

Sujeto de estado (S2 Palvicio

Objeto de valor ∩

O)] Vicariato

3. [(…) haciéndole daño al resto de la gente junto a su amigo el Bareto se encaminaron por el vicariato.] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Programa PN4

=

Funciones de Sujeto agente Sujeto de representación estado social F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ Saber/práctico Palvicio Chupeta

Objeto de valor O)] Francisco (asesinar)

6. [La misión encomendada por el chupeta era de matar a un soplón llamado Francisco Casto, por este trabajo es van a pagar muy bien,]

Relato “Filantrofria” Programa Funciones de representación social PN1 = F repre.soc Saber/práctico

Sujeto agente [S1 ⇒ Rancel

Sujeto de estado (S2 Rancel

Objeto de valor ∩

O)] Vicariato

2. [(…) la sociedad lo llevo a un mundo mejor al sicariato, gracias a las malas amistades a los 13 años ya había Asesinado a 2 personas se crió en esa sociedad y ese fue su destino .] Programa PN2

Funciones de representación social = F repre.soc Saber/práctico

Sujeto agente [S1 ⇒ David

Sujeto de estado (S2 David

Objeto de valor ∩

O)] Abandonado

3. [(…) se crió en la calle viviendo en los fríos pisos q produce la ciudad y sin algo valioso el calor de hogar (…)] Programa PN3

Funciones de Sujeto agente Sujeto de Objeto de valor representación estado social = F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ O)] Saber/práctico Martin/David Padre Enlistamiento

3. [(…) el padre de martín pensaba q el era un bueno para nada los enlisto en el ejercito y todavía están ‘’ sirviéndole a la patria (…)] Programa

Funciones de representación social

Sujeto agente

Sujeto de estado

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Objeto de valor

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PN4

= F repre.soc Saber/práctico

[S1 ⇒ Alex

(S2 Alex

∩

O)] Estudió

5. [Sailor jy: El es Alexis un hombre exitoso estudio en las mejores universidades siempre quiso ser el mejor y lo había logrado había posicionado a la empresa como una de las mejores, tenia su esposa y dos hijos, pero cometió un error haber tenido una relación con la esposa de un narcotraficante lo q lo llevo a su muerte.] Programa

Funciones de Sujeto agente Sujeto de Objeto de valor representación estado social PN5 = F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ O)] Saber Martín/David Coronel Fracazo PN5 = F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ O)] Saber Martín/David Ejercito Desilusión 14. [Coronel: como la operación Rancel ha fallado gracias a su incompetencia y su ineptitud hemos designado la operación a otros mas y mejor preparados q ustedes, en cuanto a ustedes Irán a la operación philantrophy] 15. [David baitown: dañamos nuestras vidas para nada] 16. [Martin: con razón nadie se enlista en esto] Programa PN6

=

Funciones de Sujeto agente Sujeto de representación estado social F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ Saber Sailor Pretty Personajes

Objeto de valor O)] Muerte

32. [Sailor Pretty: para ellos su destino fue morir, (…) el cual era el objetivo de operación Rancel.]

Relato “Medio Siglo de Venganza” Programa PN1

=

Funciones de representación social F repre.soc Saber/ práctico

Sujeto agente [S1 ⇒ Familia Díaz

Sujeto de estado (S2 niños

∩

Objeto de valor O)] Venganza

5. [(…) alimentado la sed de venganza de los niños que vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Programa PN2

=

Funciones de representación social F repre.soc Saber/ práctico

Sujeto agente [S1 ⇒ Barrio

Sujeto de estado

(S2 Familia Díaz

∩

Objeto de valor O)] Irrespeto

6. [Transcurrido 10 años de aquel suceso esta familia era irrespetada por todos en el barrio.] Programa PN3

=

Funciones de representación social F repre.soc Saber/ práctico

Sujeto agente [S1 ⇒ Cristian

Sujeto de estado (S2 Cristian

∩

Objeto de valor O)] Venganza

11. [como el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos se salio de estudiar y empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada día más malo y respetado se volvia y cada día se le perdia se miedo para apuñalar y el gatillo halar.] Programa

Funciones de Sujeto agente Sujeto de Objeto de valor representación estado social PN4 = F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ O)] Saber/ práctico Cristian Familias Asesinar PN4 = F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ O)] Saber/ práctico Cristian Pandillas Asesinar 13. [ (…) averiguar de la muerte de los diaz y ellos borrachos cantaron la verdad y el humillado de cómo mataron su familia la venganza empezaba y poco a poco iba matando y torturando a las familias de los que habian matado a su familia,] 14. [esta operación duro varios años y despues de ello empezo con los del parche sin dejar rastro los que iban quedando siempre andaban prevenidos pero aun asi siempre mataba y esta hombre ya no tenia piedad de nada,] 17. [y el ultimo de la banda anterior antes de morir le dijo a aquel hombre que ellos habian matado a la familia Diaz porque ellos en 1948 habian hecho lo mismo y cayo en la acera y aquel hombre como no tenia piedad sintio dolor y satisfizon de cumplir su venganza y siguió en el negocio con los nuevos chicos de la banda y el hombre siguió con la rutina.] Programa

Funciones de representación

Sujeto agente

Sujeto de estado

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Objeto de valor

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PN5

=

social F repre.soc Saber/ práctico

[S1 ⇒ David

(S2 David

∩

O)] Venganza

24. [y se levanto a mirar que pasaba y vio algo que lo iba a marcar por toda su vida, veia como un hombre desconocido le pegaba a su hermana y abusaba de su alma y cuerpo] (…) 27. [(…) Desde ese día David era callado.] Programa PN6

=

Funciones de representación social F repre.soc Saber/ práctico

Sujeto agente [S1 ⇒ Cristian

Sujeto de estado (S2 Camilo

∩

Objeto de valor O)] Nacimiento

30. [Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de Camilo (…)] 31. [y aquel hombre llamado Cristian habia olvidado que era ser responsable] 32. [Camilo le hizo sentir que era ser responsable Camilo le hizo sentir que era ser un Papá y una responsabilidad de un hijo por Camilo el dejo todo lo que conoció] 33. [y Cristian ya no se sentia feliz vendiendo droga ni matando solo se sentia feliz al lado de su hijo Camilo] Programa PN7

=

Funciones de representación social F repre.soc Saber

Sujeto agente [S1 ⇒ Camilo

Sujeto de estado (S2 Camilo

Objeto de valor

∩

O)] Frustración (carcel) 45. [ (…) el ver familias unidas todos los domingos y el no poder sentir que es amar, trabajar, bailar y no conocer todo lo bello pero insignificante que piensa la gente de la libertad.]

Relato “Ángeles del Inframundo” Programa PN1

=

Sujeto agente Sujeto de Objeto de valor Funciones de estado representación social F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ O)] Saber Raciell Zell Conocimiento de magia

10. [-Luminus Octamus-Dijo Rasiell desfalleciendo del cansancio por la larga práctica hechizos que le hay enseñado su padre.] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Programa PN2

=

Funciones de Sujeto agente Sujeto de Objeto de valor representación estado social F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ O)] Saber Adramelesh Amo Prueba de supervivencia

21. [-Amo, quisiera proponerle un trato- dijo el fatigado Adramelesh después de tanto trabajo.] 22. [-¿Que trató?] 23. [-el del año y el día.] 24. [-¡Ja¡ … no serías capaz de sobrevivir ni un solo día mucho menos un año y un día pero te voy a dejar para probar.] 25. [Adramelesh parte para tierra desconocida, durante unos meses camina y no se preocupa por más. Pero a los dos meses de haber partido sólo se sientan las calles con un vago.] Programa PN3

=

Sujeto agente Sujeto de Funciones de estado representación social F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ Saber Raciell Adramelesh

Objeto de valor O)] Asesino

38. [-te enseñare a ser asesino para qué hagas una misiones por mi.] 40. [Rasiell convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo y le enseña todas sus técnicas de asesinato y escapismo.] Programa PN3

=

Sujeto agente Sujeto de Funciones de estado representación social F repre.soc [S1 ⇒ (S2 ∩ Saber Raciell Adramelesh

Objeto de valor O)] Asesino

39. [-te enseñare a ser asesino para qué hagas una misiones por mi.] 41. [Rasiell convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo y le enseña todas sus técnicas de asesinato y escapismo.]

Programa

Funciones de representación social

Sujeto agente

Sujeto de estado

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Objeto de valor

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PN4

=

PN4

=

F repre.soc Saber F repre.soc Saber

[S1 ⇒ Raciell [S1 ⇒ Adramelesh

(S2 Adramelesh (S2 Helen

∩ ∩

O)] Traición O)] Muerte

43. [Rasiell decide mantener en secreto la relación con Helen.] 44. [Para luego traicionar a Adramelesh.] 45. [Pasados los meses el joven que le quedan dos días para ser libre su amo. Pero este Adramelesh se entera de la tradición planeada por Rasiell y decide matarlo.]

5.6.6.1.2. Funciones Identificatorias Las segundas, son funciones que definen la identidad de los personajes otorgándoles unas características especificas que los diferencian y los definen socialmente. Entre éstas encontramos:

Sicario Relato “Palvicio” 3. [Palvicio luego de esto quiso vengar el dolor de su madre haciéndole daño al resto de la gente junto a su amigo el Bareto se encaminaron por el vicariato.] Relato “Filantrofria” Rancell 2. [Sailor jy: pero esto es tan solo el comienzo, empecemos con Rancel el nació en una humilde ciudad, sus padres fueron ladrones, el no heredo este oficio pero la sociedad lo llevo a un mundo mejor al sicariato, gracias a las malas amistades a los 13 años ya había Asesinado a 2 personas se crió en esa sociedad y ese fue su destino.] Cristian. 11. [como el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos se salio de estudiar y empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada día más malo y respetado se volvia y cada día se le perdia se miedo para apuñalar y el gatillo halar].

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Relato Ángeles del Inframundo -Raciell 28. [-¡ven acá, maldito deudor! -Gritó enfadado el famoso caza recompensas Rasiell. Después de completar su misión se dirige a su casa y se encuentra un vagón joven de unos 18 años, no muy bien precio que le llama la atención.] 41. [Rasiell se encuentra en una importante misión para asesinar a una mujer llamada Helen. (…).]

Relato “Ángeles del Inframundo” Adramelesh 38. [-te enseñare a ser asesino para qué hagas una misiones por mi.] 40. [Rasiell convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo y le enseña todas sus técnicas de asesinato y escapismo.] Narcotraficante Relato “Palvicio”: 2. [Luego de un tiempo y de tantos negocios ya hechos se congratularon con chupeta uno de los más grandes narcotraficantes del país.] Relato “Filantrofria”: 5. [Sailor jy: (…) (Alex ) cometió un error haber tenido una relación con la esposa de un narcotraficante lo q lo llevo a su muerte.] 6. [Rancel: al parecer te metiste con la persona equivocada, no crees amigo aunque yo no he venido a reprocharte nada solo vengo a hacer mi trabajo (Apuntando)] Relato “Medio Siglo de Venganza” 11. [(…) empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada día más malo y respetado se volvia (…)] Violador Palvicio 9. [Una mujer llamada María es violada por un sobrino en el cual le da el nacimiento a Palvicio, el nació el 7 de enero de 1990.] Relato “Medio Siglo de Venganza” 22. [y el como estaba exitado la forso a Mariana y la tiro al anden del frente y el cerro la puerta muy fuerte] [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Victimas Relato “Palvicio” 9. [Una mujer llamada María es violada (…).] 1. [ (…) (Maria) le confesó a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que fue concebido por una violación.] Relato “Filantrofría” 3. [ (…) David, el no tuvo mejor suerte sus padres lo abandonaron con tan solo 1 semana de nacido en una estación de tren se crió en la calle viviendo en los fríos pisos q produce la ciudad.] 5. [Sailor jy: (…) (Alex )cometió un error haber tenido una relación con la esposa de un narcotraficante lo q lo llevo a su muerte.] 6. [Rancel: al parecer te metiste con la persona equivocada, no crees amigo aunque yo no he venido a reprocharte nada solo vengo a hacer mi trabajo (Apuntando)] 31. [Rancel: hola coronel gracias a una llamada de tu colega martín recuerdas el q dejaste abandonado en la selva te mando esto (dispara ) (cae y muere )] Relato “Medio Siglo de Venganza” 5. [Es la familia (Diaz) en su barrio ese dia hicieron estragos y mataron a muchos conservadores pero lo que se dieron cuenta es que habian alimentado la sed de venganza de los niños que vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.] 8. [la familia Diaz pedia clemencia pero esta pandilla dispararon hasta saciar su sed y acabarse las balas la counidad llamo a la policia pero nadie sabia quienes eran los asesinos,] 10. (Cristian) [(…) en cada lagrima que derramada se iban sus ilusiones y cada persona que le decia sentido pesame alimentaba ira rabia de encontrar a los que mataron a su familia] 13. (Cristian) poco a poco iba matando y torturando a las familias de los que habian matado a su familia,] 14. [esta operación duro varios años y despues de ello empezo con los del parche(…).] 22. [y el como estaba exitado la forso a Mariana y la tiro al anden del frente y el cerro la puerta muy fuerte]

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24. [(…) (David) vio algo que lo iba a marcar por toda su vida, veia como un hombre desconocido le pegaba a su hermana y abusaba de su alma y cuerpo] 35. [pero un día Camilo iba al colegio con su padre y un chico de 17 años de pelo largo pantalón y buso ancho con una pistola mato a Cristian y se desplomaba Cristian el la acera del colegio de Camilo] 36. [y el con tan solo 12 años vio como su padre sangraba por los errores del pasado y aquel muchacho corria desvaneciendose en la calle] 44. [(…) decide una noche en un tubo de gas que pasaba por su celda amarar una sabana y ahorcarse (…).] Relato “Ángeles del Inframundo” 19. [-¡Oh, Dios mío¡… gruño un infeliz campesino -¡aquellos apavorables insultos han despertado su verdadera identidad desconocía hasta ahora¡. -Y en efecto el joven niño con su peor lado por fuera comenzó asesinara las personas, de la plaza, los hombres se le abalanzaron pero este demonio era demasiado fuerte, entre tanta sangre Rasiell también asesinó a Zell.] 51. [-No pudiste soportar las ganas de traicionarme, verdad mi señor- dijo Adramelesh con un tono vengativo.]

Enfermo Relato “Palvicio” 1. [Últimamente Maria estaba muy enferma ya que tenia cáncer esta enfermedad no le duro bastante al poco tiempo murió, (…).] Relato “Ángeles del inframundo” 35. [Adramelesh le comenta a Rasiell del que sufre una enfermedad degenerativa en los huesos y que pronto va a morir.] 42. [Helen le decide contar a Rasiell de que se de la misma enfermedad de Adramelesh.]

Militares Relato “Filantrofria” 3. [ (…) un DIA conoció a martín con el cual se hicieron amigos a los 15 años ya q el padre de martín pensaba q el era un bueno para nada los enlisto en el ejercito y todavía están ‘’ sirviéndole a la patria]

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14. [Coronel: como la operación Rancel ha fallado gracias a su incompetencia y su ineptitud hemos designado la operación a otros mas y mejor preparados q ustedes, en cuanto a ustedes Irán a la operación philantrophy]

Estudiantes Relato “Filantrofria” 5. [Sailor jy: El es Alexis un hombre exitoso estudio en las mejores universidades siempre quiso ser el mejor y lo había logrado había posicionado a la empresa como una de las mejores, (…).] Relato “Medio siglo de venganza” 7. [El padre habia salido a la universidad que era su primer día a las 12:30 am y su familia se quedo almorzando (…).]

Oráculos Relato “Filantrofria” 33. [Sailor Pretty: Esta historia se quedara en tu memoria, por q en ella el amor fue algo q los personajes no desarrollaron por algo q el hombre creo las armas y con ella la guerra q nos trae un único resultado la muerte de los demás por causas como el dinero o además por q los hombres buscan su propia muerte.] 34. [Sailor jy: pero esto es tan solo el comienzo, empecemos con Rancel el nació en una humilde ciudad ,sus padres fueron ladrones, el no heredo este oficio pero la sociedad lo llevo a un mundo mejor al sicariato, gracias a las malas amistades a los 13 años ya había Asesinado a 2 personas se crió en esa sociedad y ese fue su destino .] Hechicero Relato “Ángeles del Inframundo” 10. [-Luminus Octamus-Dijo Rasiell desfalleciendo del cansancio por la larga práctica hechizos que le hay enseñado su padre.]

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5.6.6.1.3. Funciones de orientación Estas funciones “guías para la acción”, resultan de la comunión de tres factores esenciales: -Finalidad de la situación La finalidad de Palvicio es vengar el abuso del cual fue objeto su madre por parte de Cabra. -Anticipaciones y/o expectativas Lo anterior manifiesta la expectativa central de Palvicio de vengarse y para ello se convierte en Sicario. -La práctica obligatoria En el caso del Palvicio es la de asesinar.

En conjunto, podemos observar teniendo en cuenta las regularidades temáticas presentes en los diversos relatos, una canonización de la función de orientación y sus tres elementos constitutivos. En “Medio Siglo de Venganza”, “Ángeles del Inframundo” y “Filantrofria”, la función de orientación siempre enmarca la venganza, la traición y el asesinato, lo que genera la última transformación de todos los personajes presentes en las narraciones, es decir, la muerte.

5.6.6.1.4. Funciones Justificadoras La justificación de todo asesinato conlleva a la muerte, evidenciada de antemano por unas prácticas obligatorias de traición y/o venganza. En el caso de una traición observamos una manipulación por parte de un personaje hacia otro, en el caso de: María y Cabra y en el caso de Adramelesh y Raciell. En ambas situaciones varias prácticas violentas se observan como manifestaciones de la estructura vengativa (violación, asesinato, tortura, entre otras).

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5.6.6.2. Identificación del Núcleo Central La representación tiende a organizarse alrededor de un núcleo central que en este caso es la violencia que genera el marco de las demás representaciones identificadas; éste a su vez engloba su significado desde el plano de la manifestación hasta el plano de la inmanencia. Es decir, las representaciones más visibles y reguladas por la práctica de los personajes hasta las que no se visualizan de manera concreta en los relatos y personajes (son latentes o su temporalidad es corta, ejemplo: inocencia), siendo estas últimas las presentes en la periferia; y las primeras las más cercanas al núcleo que configuran la representación social general (Violencia).

Figura 16. Núcleo central de la violencia como representación La anterior figura representa el núcleo central y los diversos elementos que estructuran la representación y permiten dar cuenta del significado de ésta. La representación social de violencia cumple una función generadora y organizadora. La primera la podemos identificar como el elemento mediante el cual se origina y se modifica, la significación de los otros elementos constitutivos, permitiendo que éstos generen un [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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sentido o valor. La segunda determina el elemento estabilizador y organizador de la representación. En resumen, son ellos los que dan significación a la representación. Los elementos periféricos (en nuestro caso la venganza, la traición, el asesinato y la violación) cumplen tres funciones: concreción, regulación y defensa. Donde las dos primeras revisten la realidad de la representación en términos concretos, comprensibles y transmisibles de inmediato, haciendo parte de la situación en la que se genera la representación y dando cuenta de lo presente y vivido por el sujeto, por ejemplo, en los casos de violación que conllevan al dolor, la venganza y la muerte. Específicamente, hablando de las segundas, afirmamos que son más flexibles pues cumplen un papel adaptativo de las representaciones a las evoluciones del contexto, como en el caso de la venganza, la cual soporta una variedad de acciones de acuerdo al contexto y saberes del sujeto. Finalmente, las terceras representan las resistencia a la variación por medio del cambio de ponderación, interpretaciones nuevas, deformaciones funcionales defensivas e integración condicional de elementos contradictorios, como el caso de Cristian en “Medio siglo de venganza”, quien transforma todo su accionar negativo, debido al nacimiento de su hijo, por un accionar positivo.

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Figura 17. Movimiento de la representación

Recordemos que las representaciones proyectan y se manifiestan en eventos y procesos colectivos; asimismo, son configuraciones estructurales que se jerarquizan en elementos periféricos alrededor de un núcleo articulado, que permite inferir las relaciones sociales de legitimación de estructuras escolares, mediáticas, familiares, interpersonales y culturales. El núcleo articula elementos periféricos, que condensan un conocimiento social – cultura

popular-

como

esquemas

cognitivos

socialmente

caracterizados

e

instrumentalizados, con dos fines: la regulación de identidades y posiciones sociales y la definición de programas conductuales o concomitantes. Es decir, una construcción social de la realidad. En el núcleo central, la objetivización, traduce las estructuras conceptuales que definen lo representado y lo naturalizan dotándolo de realidad perceptiva. La función de anclaje permite instrumentalizar el saber con el fin de configurar sistemas de interpretación del mundo social y marcos e instrumentos de conducta o programas narrativos, en otra palabras, contribuye a la construcción de la representación. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Este sistema de representación tiene una función de mediación entre el sujeto y su medio, en nuestro caso, esta dimensión de la representación, como reguladora de conductas o programas narrativos, se observa en los diferentes relatos y en su estructura narrativa que presenta ciertas regularidades temáticas que resuelven y expresan problemas comunes: violación, traición, venganza, asesinato, entre otros. La función de anclaje transforma estos elementos en un código o lenguaje común que sirve para clasificar a los sujetos y los acontecimientos para constituir prácticas y transformaciones, las cuales modificarán y evaluarán a los otros sujetos y a los otros grupos. Es decir, se convierten en instrumentos de referencia identitaria, simbólica, práctica y comunicativa usando el mismo lenguaje con el fin de influenciar en los otros y diferenciarse de estos.

5.6.7. Aproximación al Programa Narrativo no Lineal (PNnL) 5.6.7.1.

Storyboard

Película: Ángeles del Inframundo Descripción

Imagen

Audio

Nace Raciell y mata a todos los suyos, incluyendo un pueblo entero.

Aparece el niño en el bosque luego de haber sucedido toda la masacre (sin parlamento).

Raciell conoce a Helen cuando son niños.

Los niños juegan (sin parlamento).

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El mago Zell educa a Raciell y le enseña todo lo que sabe.

Raciell conoce a Adramelesh y lo invita a ser su subdito, le promete la cura a su enfermedad.

El mago dice algunos conjuros y Raciell los aprende.

Dialogo entre Raciell y Adramelesh: Raciell: [-Yo te podría preparar una cura pero tendrías que hacer algo por mí.] Adramelesh: [-De que se trata] Raciell: [-te enseñare a ser asesino para qué hagas una misiones por mi.]

Raciell reencuentra a Helen quien tiene la misma enfermedad que Adramelesh y quiere salvarla.

Reencuentro de Helen y Raciell. Helen: [Raciell tengo una enfermedad rara en los huesos.] Raciell:

[Te

salvare

amor.] Primer final: Adramelesh se da cuenta de la traición y mata a Raciell.

Adramelesh descubre a Helen y Raciell, y mata al último. Adramelesh: [-No pudiste soportar las ganas de traicionarme, verdad mi señor- dijo Adramelesh [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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con un tono vengativo.] Segundo final: En otro final luego de beber la medicina, Helen, realiza un ritual y le devuelve la vida a Raciell, luego de ser atacado por el agonizante Adramelesh.

Helen realiza el ritual, se hace un pentagrama que revive a Raciell. Helen: No mueras (recita conjuro).

5.6.7.2. Organización hipertextual de la película La película da inicio con el final, pero con un Adramelesh oculto que sólo se verá hasta el final de la filmación. En la filmación de la película se dio otro final, el de la resucitación de Raciell gracias a los conocimientos mágicos de Helen.

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Mapa 1. Organización hipertextual de una película El anterior mapa hipertextual de la película, escrita por uno de los grupos de estudiantes titulada: “Ángeles del inframundo”, se define como un desarrollo secuencial de escenas que configuran una estructura coherente de fragmentos, es decir, unidad de escenas en un conjunto unitario y compacto de hipertexto, en el cual, bajo una forma narrativa no lineal se configuran las prácticas, normas, saberes, etc., de los personajes involucrados en dicha película. Asimismo, se observa con relación a la estructura de narrativa lineal (ésta entendida como un conjunto cerrado de secuencias que se van insertando en el tiempo y no posibilitan la modificación de las escenas) un cambio en el conjunto cerrado del desarrollo de la narración. El cual, varia la dinámica temporal – la ubicación del inicio y final-. De ahí que, se presenten al espectador la posibilidad de elección y ubicación de los finales, esto es, en el final de la estructura narrativa lineal – relato- el personaje principal muere y encontramos en el mismo relato dos posibles finales: [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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uno al inicio y otro al final. En el primero, los autores pretenden desarrollar la historia a través del ocultamiento del asesino; en el segundo, presentar la identidad de éste. Sin embargo, en la versión fílmica los autores presentan un tercer final, en el cual uno de los personajes salva a uno de los protagonistas. Así, podemos observar que en el hipertexto de “Ángeles del inframundo” el lector o espectador es libre de elegir el final. Con esto queremos resaltar la importancia de la hipertextualidad como herramienta creativa, dinámica y transformadora al momento de componer un texto narrativo lineal, con posibilidades de una organización hipertextual donde las nuevas tecnologías se convierten en las nuevas herramientas de soporte que trascienden los formatos clásicos –papel, lápiz y película fotográfica-.

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6. CAPITULO V: DISCUSIÓN Para dar inicio al capítulo de discusión retomaremos las preguntas investigativas: ¿Cómo se dio el proceso de enseñanza/aprendizaje de los estudiantes del curso presencial de comunicación oral y escrita con apoyo de las TICs?, ¿Qué elementos de diseño pedagógico y didáctico se pueden mejorar en un ambiente presencial que fortalezcan los procesos orales y escritos de tipo narrativo de estudiantes de un curso de décimo grado del Colegio Distrital? y finalmente, ¿Qué tipo de representaciones sociales emergen en el análisis del contenido de algunos relatos de los jóvenes a través de la aproximación de la semiótica greimasiana?. Para poder hablar de habilidades comunicativas como la oralidad y la escritura del texto narrativo en jóvenes de décimo grado, debemos contemplar diversas cuestiones particulares como son: el proceso pedagógico y didáctico co-constructivista, el pensamiento narrativo, el texto narrativo no lineal, la oralidad en el texto narrativo, la escritura del texto narrativo, tas representaciones sociales y por último, la violencia social. Es decir, su interrelación componecial sociocultural: la estrategia pedagógica/ investigativa, el papel de la familia, las condiciones de vida y el contexto educativo y económico que los rodea. Además, la comprensión de esos textos producidos por los jóvenes a través del análisis narratológico de Greimas dan cuenta del sentido y significados que se construyen y comparten a través de representaciones sociales. En suma, hablar de las competencias comunicativas exige el abordaje de niveles complejos de elementos para comprender los resultados que se obtuvieron en la investigación y no caer en conclusiones absolutistas y generalizadas.

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6.1.

Proceso pedagógico y didáctico co- constructivista

Podemos decir que la primera pregunta investigativa ¿Qué procesos sociales, pedagógicos y didácticos subyacen en la co-construcción de un curso presencial de comunicación oral y escrita con jóvenes de décimo grado de un colegio Distrital? delibera por la co-construcción particular del proceso investigativo que se desarrollo en diversos niveles y en el que participan diversos actores. A lo largo del documento se ha venido desarrollando esta descripción, donde se pueden ver los diversos conceptos teóricos y metodológicos puestos en práctica (Interactividad, metacognición, investigación acción de tipo cooperativo, TICs, lenguaje para aprender, cine y arte como áreas interdisiplinares y trandisiplinares de aprendizaje de habilidades comunicativas).

Como todo proceso de investigación acción, no se puede concebir como una constante lineal, es más bien una curva como la de los procesos de aprendizaje donde a veces se avanza en ciertos aspectos y en otros no. Esto sucedió en torno a la oralidad, donde en un inicio los jóvenes se mostraban reacios a la participación pero en el momento de desarrollar la filmación se desinhibieron y en general hicieron grandes interpretaciones performativas de sus propios relatos. En cuanto a la escritura, podemos decir que las dificultades como la ortografía y otras cuestiones relacionadas con la gramática, deben seguir profundizándose y trabajando en diversos espacios. Sin embargo, varios de los diálogos y la calidad de los relatos de los jóvenes tienen un nivel importante de creatividad, en donde pudieron percibir la escritura como otra herramienta de expresión en el séptimo arte. Asimismo, profundizaron de manera lúdica sobre temas como la narrativa no lineal, al reconocer tiempos particulares, manejo de personajes, espacios, acciones, tonalidad y demás elementos narrativos.

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Gráfica 87. Interactividad en la investigación Dentro del proceso pedagógico/investigativo con una perspectiva desde el constructivismo social, como parte de una investigación acción cooperativa, se involucró la interactividad entre los docentes de Arte y Español, los estudiantes, el investigador y el contenido, en un ambiente significativo y con la tarea común en la elaboración de cortos a través de grupos, permitiendo así, la articulación de habilidades comunicativas orales y escritas como parte del proceso de construcción en el incentivo de su propio desarrollo. La metacognición y el lenguaje para aprender hacen parte de las estrategias pedagógicas que regularon la pedagogía y la didáctica que facilitan el aprendizaje no sólo de conceptos sobre diversas áreas como la comunicación, el cine, las narrativas digitales, el texto narrativo, entre otros, sino también de sus propios procesos socio-cognitivos a través de la evaluación, el diálogo y la constante retroalimentación del proceso. En otras palabras, la interactividad como análisis de la actividad conjunta intenta desarrollar procesos que se co-construyen en situaciones de aprendizaje en el aula y en la construcción progresiva de sistemas de significación, pretendiendo así, el traspaso progresivo del control de manera gradual para que el estudiante, el docente y el investigador avancen hacia un consensuación de acciones que les permita evaluar sus potencialidades y limitaciones a través de ese constante análisis. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Dentro de esa constante negociación de significados también se involucra la comprensión por parte de investigador, como las necesidades de los estudiantes y docentes, transformando así, las dinámicas y los sistemas de significación en el proceso investigativo. Esta negociación se evidencia en algunos ejercicios donde participaron y se retroalimentaron: la selección del nombre del grupo, la co-construcción de sus propias metas, la formulación de preguntas de aprendizaje, el uso de instrumentos como los diseñados para comprender categorías del la narrativa no lineal. La constante evaluación como medio de reflexión articulada a una tarea general, permitieron esa construcción progresiva de sistemas de significación, al tener presente una meta común, los demás elementos se constituyen como parte del medio incentivando el desarrollo de diversas habilidades artísticas, creativas y comunicativas. El traspaso progresivo del control implica que las nuevas conductas generadas a través del proceso de los estudiantes y los docentes, continúen tiempo después de la investigación, siendo éste, el verdadero impacto de una investigación, en este caso, en el campo de educación. Por demás, algunas de esas conductas se les puede hacer seguimiento, gracias al aumento de estudiantes que pertenecen a una comunidad virtual y el uso de TICs. Otro de estos comportamientos, es el caso de un estudiante que actualmente esta escribiendo con vocación y que manifiesta querer ser escritor en el futuro. Los docentes por su parte, pretenden dar continuidad al proceso en el segundo Décimo, al ver la importancia y la conexión de diversos temas y habilidades, no sólo declarativas sino también condicionales y procedimentales. Dentro de este traspaso progresivo de control podemos retomar apartes de la evaluación/ retroalimentación final del proceso del docente de Español: “(…) la novedad ante la forma de apropiarse, asimilar y crear a partir de la combinación del las temáticas con sus propias experiencias”. Ese traspaso progresivo de control también lo podemos ver en los mismos docentes, quienes se apropiaron de los conocimientos: [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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“Incluir en la realización de historias la utilización de otras herramientas como la cámaras digitales, celulares y mp 4 para la representación de sus historias, la colaboración para la inclusión de otra asignaturas como tecnología y metodología de la investigación para poder trabajar en un mismo camino con la actividad” (Apartes de la evaluación/ retroalimentación final del proceso por parte del Profesor del Español). El proceso se convirtió en una recurrencia que permitía conectar lo desarrollado por los docentes con las actividades, en la medida que los enfoques y las posturas pedagógicas se articulaban en una danza del emocionar atravesando el currículo, donde el enfoque pedagógico del materialismo dialéctico (profesor de Español) y la formación en valores (profesor de Artes) se complementan en un discurrir en la co-construcción de la investigación. El enfoque del docente de Español concuerda con la observación y los cuadernos de los estudiantes en donde se conservan rastros del enfoque materialista dialéctico, como lo vemos en estos ejemplos: “(…) Las figuras literarias Figuras: es un recurso fónico si se repiten sonidos cómo en la rima pero es un recurso morfológico sintáctico o semántico cuando se repite palabras frases o ideas la repetición se dan en formas principales. 1. Anáfora: repetición de la palabra o comienzos de verbos las formas de combinar. 2. La reduplicación: consiste en la repetición de una palabra sucesivamente. 3. Epíteto: recurso morfológico usa el objetivo en forma explicativa para darle viveza la expresión. 4. Hipérbaton: recurso sintáctico que altera el orden lógico de la oración. 5. Comparación o símil: establece una comparación de un objeto hecho o cualidad con otros seres muy conocidos. 6. Metáfora: forma especial de comparación audaz o imaginativa consiste en identificar dos cosas que aparecen en algo. 7. Hipérbole: consiste en exagerar cualidades situaciones hechos en fin con el fin de impresionar al lector.

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8. Personificación: atribuye a los animales o seres inanimados características propias del hombre 9. Paradoja o antitesis: afirma cindy aparece absurda y contradictoria y sin embargo puede ser verdadera. 10. (…) : no se presenta idea directamente sino dando un rodeo. 11. Imagen : consiste utilizar palabras tan expresivas que parece el autor pinta con palabras para que el autor pueda imaginarse las cosas como si las viera y las sintiera y oyera a través de los sentidos. 12. Juego de palabras: da significados especiales a palabras que tiene igual sonido que se une a la cadena nacida. Ejemplos: 1. de álamos vengo madre de ver como los menea el aire de los Álamos de Sevilla. 2. De ver a mi linda amiga de ver los menea al aire. 3. Volverán las oscuras golondrinas. 4. Como Minaya llegan a Venecia doña Ximena y sus hijas. 5. Tenia el gaznate largo como un avestruz. 6. Maravillas azules alas de África van y vienen. 7. Cada zapato podía ser la tumba de filisteo. 8. La ciudad era rosa y soñé la dulcemente. 9. Vivió sin vivir en mi y tan ata vida espero que muera porque no muero (…)”. “(…) Lo que es hasta despertar sueña rey que es rey y vive con este engaño mandado disponiendo y gobernando; y este aplauso que resive prestado, en el viento escribe; y en cenizas el convierte la muerte (¡desdicha muerte!) ¿quién hay? Quien intente reinar viendo que hay que despertar en el sueño de la muerte? Sueña el rico en su riqueza que más cuidado le tiene sueña el pobre que padece su miseria y su pobreza; sueña que el amedrar empieza sueña el que afana y aprende sueña el que agobia ofende y en e mundo, en conclusión todos sueñan lo que son, lo que ninguno entiende. Yo sueño que estoy aquí desde estas prisiones cargado y soñé que otro estad más liso ligero me vi. ¿qué es la vida? Un frenesí, ¿qué es la vida? Una ilusión, una sombra, una ficción, y el mayor bien es pequeño, que toda sueña lo que es sueña y los sueños, sueños son… 1. ¿qué figuras literarias aparecen hay? 2. ¿cómo se establece el fugaz y el timero de la vida? 3. ¿cuál es el papel de la muerte? 4. ¿qué establece el fragmento entre la vida y el sueño? 5. Diga 2 características del barroco. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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6. ¿cuál es el tema? (…)”. Apartes tomados del cuaderno de Español, estudiante de 15

años de edad, grado décimo.

Para responder al segundo interrogante investigativo, ¿Qué elementos del diseño pedagógico y didáctico se pueden mejorar en un ambiente presencial, que fortalezcan los procesos orales y escritos de tipo narrativo de estudiantes de un curso de décimo grado de un colegio Distrital? seguiremos describiendo el proceso pedagógico / investigativo que se desarrolló. Dentro de los elementos del diseño pedagógico y didáctico podemos ver fortalezas pero también debilidades que pueden ser mejoradas recurriendo a las voces de los propios participantes. Podemos decir entonces, que la introducción de la producción de la película, el uso de herramientas tecnológicas y demás elementos didácticos despiertan gran interés en los jóvenes para desarrollar nuevos espacios donde se trabaja las habilidades comunicativas orales y escritas de otros modos. No obstante, es importante dar inicio al acercamiento del investigador y los jóvenes en la oralidad, a través de los ejercicios de caracterización y sensibilización de la interpretación. Es fundamental que paralelamente se desplieguen los relatos para que se sientan más desinhibidos y motivados desde el inicio del proceso. Los docentes también tienen sus propias percepciones y a través de la evaluación final del proceso aportaron valiosas apreciaciones sobre las cuales discurriremos: “Incluir en la realización de historias la utilización de otras herramientas como la cámaras digitales, celulares y mp 4 para la representación de sus historias, la colaboración para la inclusión de otra asignaturas como tecnología y metodología de la investigación para poder trabajar en un mismo camino con la actividad”. Apartes de la Evaluación/ retroalimentación final del proceso, Profesor de Español (2009).

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La comprensión y apropiación de los conceptos por parte de los docentes es fundamental

para

dar

continuidad

a

los

procesos

pedagógicos

donde

la

interdisciplinariedad, la transdisiplinariedad y la inclusión de nuevas tecnologías se abren como nuevos medios para apoyar los procesos de comunicación oral, escrita y artística en los estudiantes. El profesor de Artes propone también el trabajo con otros participantes importantes que no se incluyeron en esta co-construcción investigativa por cuestiones de tiempo y espacio en el trabajo; lo cual, es importante dentro de este proceso de mejora y motivación del desarrollo de las habilidades comunicativas, como lo es, el espacio familiar de los estudiantes: “La primer problemática es su entorno social y familiar, precisamente la comunicación parte de la capacidad de comunicación en la familia, a nosotros nos llegan ya contaminados, a los cuatro años donde más de la mitad de su formación ya esta construida y es muy difícil volver deconstruir o volver a armar. Porque sigue el mismo estimulo, es una lucha constante por que logramos crear aquí no lo retoman allá. Eso es una gran dificultad, los papas so reacios a “esta vaina” y la escuela no tiene mecanismos para convocarlos. Y si la escuela en verdad quiere afectar, necesita tener un contacto directo con esos actores determinantes de la conformación de un ser humano que es su núcleo familiar” Apartes de la entrevista semiestructurada inicial del Profesor de Artes.

Otros de los elementos importantes dentro del diseño pedagógico y didáctico es la comprensión del pensamiento narrativo, la narrativa no lineal, la oralidad y la escritura del texto narrativo, como parte de la propuesta de nuevas posibilidades y articulaciones inter y transdisiplinarios del conocimiento y del desarrollo de competencias orales, escritas y artísticas.

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6.1.1. Pensamiento narrativo

Según Bruner (1998) muchos autores del ámbito literario, lingüístico y psicológico han intentando develar los mundos simbólicos que crea el escritor. Roman Jakobson retomado por Bruner plantea que “todo significado es una forma de traducción, y que la traducción múltiple (polisemia) es la regla y no la excepción: un enunciado puede ser considerado referencial, expresivo, conativo (en el sentido de un acto de habla) poético, fáctico (mantenimiento del contacto) y metalingüístico”, es decir, del lado del lector podríamos hablar de múltiples significados. Además, podemos retomar estos textos creados por los jóvenes de Décimo grado y tratar de develar a través del análisis del relato de Greimas, las estructuras profundas y superficiales semióticas que dan cuenta finalmente de significaciones que vehiculizan representaciones sociales, ya que como dice Ricoeur (1994), los relatos son “modelos para volver a describir el mundo”. Esto nos permite analizar, qué tipo de mundo describen estos jóvenes, es decir, qué representaciones de modelos de mundo tienen en su mente desde su propio contexto. 6.1.1.1. Texto narrativo no lineal Con sus elementos de texto tipo hipertextual, la narrativa no lineal permite generar una ruptura simbólica y cognitiva en los jóvenes. Actualmente, en la Internet la redes de axiomas se amplían dando cabida a nuevos finales, inicios y vertientes entre los nudos de la estructura narrativa. La diferencia entre el catálogo y el risosoma es su comportamiento, por un lado, dual y por el otro, ramificado, dan cabida a los intermedios y a las nuevas elecciones en las acciones que los personajes pueden asumir. Esta posibilidad es vital en un discurso social mediado por la violencia, en donde se tiende a fatalizar el final del relato con la muerte, ya sea por asesinato o enfermedad. Los diferentes tipos de acciones desencadenan consecuencias que a su vez liberan nuevas peripecias (cambiar su rol [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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actancial), es decir que trabajar con el texto narrativo no lineal busca el pensamiento divergente más que la convergencia que reduce las opciones de elección a una sola posibilidad. Este tipo de resolución es vital en un mundo que requiere resoluciones de problemáticas de maneras cada vez más creativas y centradas en la comunicación. 6.1.2. Oralidad en el texto narrativo La caracterización como manera de planeación en la oralidad es importante, en la medida en

que

se

preparan

no

sólo

los

parlamentos

(plurigestionados)

o

monólogos

(monogestionados), sino también las interacciones, personificaciones y demás elementos para la interpretación de los personajes. En ese sentido, la oralidad no se reduce a la memorización de un discurso, sino que facilita la expresión no verbal y el uso de aspectos extralingüísticos entre otros. Esto lo podemos ver en los resultados del análisis de la oralidad, en donde los estudiantes con la interpretación de los relatos de sus filmaciones fluyeron más que en la producción escrita, en donde se requería tal vez más tiempo para la revisión y edición de los textos. La dialéctica entre el relato y la imaginación crítica e indagadora proporciona a la historia oral su dimensión real. 6.1.2.1. Valoración de la oralidad FORMA

CONTENIDO

USO

Gráfica 88. Componentes del lenguaje oralidad [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Tanto la forma como el contenido y el uso de la oralidad en el relato narrativo, y luego en el guión, fueron acorde a un proceso gradual y articulado a una meta común como lo fue la filmación de películas. Podemos observar en las diversas evaluaciones, el progreso de los jóvenes y sus percepciones con respecto a sus avances, desde la escritura hasta la performance en la filmación. En cuanto al uso observamos que algunas de las microhabilidades de la expresión oral como la planificación del discurso, la conducción del discurso, la interacción, la producción de texto y los aspectos no verbales fueron sorprendentes. A medida que se realizaban encuentros de sensibilización, negociación de significados y de caracterización, los estudiantes iban desarrollando las habilidades orales. En cuanto al contenido del discurso podemos decir que algunos diálogos son elaborados en prosa e intentan incluir metáforas y demás figuras literarias que enriquecen las tramas y le dan cierto grado de complejidad. Aunque la mayoría de las historias son plurigestionadas también surgen intentos monogestionados como la historia “Medio siglo de venganza”, escrito por uno de los estudiantes de décimo grado. El contenido entonces no se debe evaluar de acuerdo a la extensión sino a su intención y aportes creativos de los estudiantes escritores. La forma como se trabajó la oralidad permitió a los estudiantes preparar sus intervenciones y elegir los diversos elementos escénicos (vestuario, maquillaje, espacios, etc.) para llevar a cabo sus películas; muchos optaron por espacios urbanos para filmar sus historias como: el colegio, el parque Simón Bolivar, el parque Nacional, el centro de la ciudad e interiores, entre otros escenarios para la puesta en escena de su película y la filmación de sus historias.

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6.1.3. Escritura del texto narrativo Tanto la escritura como la oralidad son procesos anudados a una tarea general como es la filmación, es decir que la escritura hace parte de un proceso metacognitivo en el cual se es consciente que se requiere la construcción de un relato, personajes, contextos, tiempos y espacios entre otros (planeación), para luego convertirse en transcripciones, a través de guiones que pueden ser luego corregidos, mejorados y llevados a escena (performance, uso de la oralidad) para ser filmados. Una actividad requiere de la otra, la no escritura del relato conlleva a la no producción oral afectando finalmente la performance en la filmación, en donde constantemente se legitima al joven como un productor de textos, tanto orales como escritos, pero también artísticos/ performativos. 6.1.3.1. Valoración de la escritura

FORMA

CONTENIDO

USO

Gráfica 89. Componentes del lenguaje escritura Los diversos textos y las muestras escritas de los jóvenes “Nueva Generación 27”, mostraron similitud al escribirse y al proponer estilos de escritura entre ellos. Según los componentes del lenguaje: forma, contenido y uso, la mayor dificultad para los estudiantes es en cuanto a la forma, ya que se perciben errores ortográficos y algunas construcciones [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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gramaticales deficientes. Sin embargo, en cuanto al contenido se identifica el uso de figuras literarias y recursos estilísticos. Además, se pueden observar en sus relatos, las circunstancias y el ambiente en el que se desenvuelven: amor, odio, crisis económica, violencia y gustos personales, entre otros, dando cuenta de su experiencia cognoscitiva con la realidad. En todos los textos hay planteamiento de tesis o tema central, se da el punto de vista del autor, la audiencia se define pero no con exactitud, porque son escritos muy propios y no se utilizan o por lo menos no se referencia fuentes de información, ya que son textos de autoría propia. No obstante, en la historia “Medio siglo de venganza” asistimos a la coyuntura entre hechos históricos y la realidad del contexto. No se presenta una planeación del escrito que incluye lluvia de ideas, y/o realización de esquemas, sin embargo, el uso del borrador se refleja en la construcción del relato, generando textos de tipo narrativo y descriptivo. En cuanto a la transcripción en la mayoría de los textos se manifiestan un tipo de párrafo corto y predominan las oraciones y frases que caracterizan a cada escritor. Existen elementos cohesivos en los párrafos y entre ideas. Pasando a la revisión, hay lógica entre las ideas pero los elementos como mecánica y foco, no se evidencian. En este apartado entraría elementos como los personajes, el ambiente, el estilo, el argumento y el tono que no son evidenciados en todos los escritos, sino sólo en los cuadernos utilizados para organizar el proyecto final. En la edición se evidencia la mayor dificultad, ya que se presenta problemas de ortografía, caligrafía, el uso de la puntuación y elementos de cohesión son limitados.

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6.1.4. Texto narrativo y representaciones sociales

Figura 18. El texto narrativo y representaciones sociales

La realidad como bien lo plantea Bruner (1998), no reside en la cosa, ni en la cabeza, sino más bien en la discusión y la negociación sobre el significado de estos conceptos. Es decir, las realidades sociales son significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas. Las culturas se recrean y se interpretan, renegociándose los significados por sus integrantes, elaborando y reelaborando las culturas. La educación es entonces uno de los foros más importantes donde se negocian e interpretan significados, es por eso que la pedagogía que subyace a esta tesis intentó volver a las funciones vitales del lenguaje que plantea Bruner (1998) retomando a Michael Halliday, con respecto a la pragmática y la matética. Donde por un lado, la pragmática cumple la función instrumental, reguladora, interaccional y personal, mientras que por el otro, se complementa con la matética que le asigna los elementos heurísticos, imaginativos e informativos del lenguaje, es decir, que la concepción de culturas como foros donde se negocian y recrean los significados, no puede concebir la pedagogía del proceso educativo [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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como una transmisión de conocimientos en una dinámica de valores lineal, sino por el contrario, concibe a los estudiantes como sujetos activos en esa construcción. La función pragmática se refieren a nuestra orientación hacia los demás y el uso del lenguaje para lograr fines, incluyendo actitudes y acciones de los demás hacia nosotros y hacia el mundo. El conjunto de funciones matéticas como la heurística y el medio, a través de los cuales los otros nos informan y corrigen, así como, la función imaginativa es el medio donde se crean mundos posibles extendiendo el sentido referencial, en otras palabras, la función informativa se construye en el diálogo. Al interior de estas funciones se encuentra la metalingüística encargada de inspeccionar los usos del lenguaje. 6.1.4.1.

Violencia social y jóvenes

“Esta historia se quedará en tu memoria, porque en ella el amor fue algo que los personajes no desarrollaron, (…) el hombre creo las armas y con ella la guerra que nos trae un único resultado la muerte de los demás, (…) porque los hombres buscan su propia muerte”. “Filantrofria”, Tomado del relato de estudiantes de décimo grado.

A través de los textos narrativos construidos por los jóvenes, se abre un posibilidad a través de la comunicación escrita, oral y artística de expresar sus sentimientos, pensamientos y temores que en este caso giran en torno a la violencia y sus posibles voces. ¿Qué nos querían comunicar los jóvenes a través de estos relatos?, ¿Qué significa la violencia en los relatos de los estudiantes?.

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Figura 19. Diagrama de la representación social de la violencia en contexto Ante la falta de palabras para señalar el sufrimiento que vive el joven, el texto narrativo de tipo fantástico abre la posibilidad de aunarlo con la realidad, facilitando las relaciones de violencia social en el marco histórico cultural colombiano de la localidad de Usme, vinculada a los procesos de significación propios de la pubertad en la “expresión simbólica”; porque, sí un joven ni siquiera tiene la libertad de pensar en algo que le guste y que le genere satisfacción, la vida se torna sumamente displacentera y difícil, y en el mejor de los casos inhibida. No sólo manifiestan conductas represivas como la dificultad en la concentración, motivación y atención, o falta de agrado por las tareas escolares, sino también, incapacidad de abstracción, porque ésta es producto de la actividad del fantaseo de la cual carece la acción institucional actual. En la transición que viven los jóvenes de la infancia a la adultez se articulan los siguientes elementos: el espacio psíquico, el cuerpo adolescente, la problemática familiar [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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enlazada a la transgeneracional, los mass media, el ambiente y el espacio social. Desde la vertiente social, donde se constituye “guerra a muerte” (o yo o el otro), esto tiende a tornarse inevitable, trayendo a escena la imperiosa necesidad de supresión del extraño, del diferente, del otro.

“(...) Si los chicos están excluidos de todo derecho a ser mirados y escuchados con respeto, es porque también los padres han perdido ese derecho o no sabían que lo tenían. (...) Si alguien no se siente con derecho a imaginar puede creer que el mundo es así porque no hay otra manera, que es así de hecho y de derecho, entonces su vida y la de sus hijos pierden sentido”. Wagner, (2005).

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6.2.

Conclusiones

Se desarrolló una co-construcción de un curso de oralidad y escritura articulado con una tarea global, que a través de tareas sucesivas permitieron alcanzar metas grupales como la filmación. En el proceso pedagógico de co-construcción se compartieron significados en torno a las diversas formas orales, escritas y artísticas de expresión comunicativa donde se realizó un traspaso progresivo del control, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores de Artes y Español, que actualmente usan herramientas pedagógicas y didácticas aportadas por la investigación. El Lenguaje para aprender conlleva una interactividad de relaciones consensuadas en el emocionar entre los diversos participantes de la investigación y los contenidos a aprender inmersos en contextos diversos y particulares: educativos, familiares y sociales. Actualmente tanto los docentes como los estudiantes se han apropiado de herramientas tecnológicas virtuales como las comunidades sociales y los blogs, donde participan activamente en una constante comunicación e intercambio de conocimiento. Los docentes, como sujetos que interactúan con los jóvenes, son elementos fundamentales en la investigación que tiende a moverse fuera y dentro del currículo. Los docentes entonces constituyen la continuidad de los procesos pedagógicos y didácticos y de la adaptación e inclusión de nuevos elementos y áreas del conocimiento en la dinámica inter y transdisciplinar del lenguaje y el arte. El desarrollo de la oralidad, la escritura y las diversas formas de expresión como el arte, tienen la capacidad de permitir un acercamiento a un proceso de aprendizaje de comunicación oral y escrita, en el cual, el emocionar debe ser parte de una convivencia y donde la escritura de sus propios relatos grupales y la descripción de personajes [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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particulares descubrieron la organización de las tramas. Además, en un segundo momento, la caracterización de los personajes permitió una movilización del cuerpo (su aceptación como parte de un grupo, pero también como sujeto que se expresa y comunica) y un acercamiento más directo con cada estudiante, que permitió, gracias a grupos más pequeños, una mayor apertura y seguridad en su participación comunicativa. Con respecto a la escritura, se debe re-significar el cuaderno como un elemento que acerque al joven a la escritura por el gozo de explorar nuevos medios de expresión y no sólo como el requisito académico del cuaderno de tareas de una materia. El análisis de tarea de filmación permitió un desarrollo metacognitivo del proceso pedagógico en la secuenciación y supervisión del aprendizaje de los estudiantes en torno a contenidos y ejecución (qué, cómo y por qué) donde a través de la escritura se planea, se transcribe, se edita y se produce la oralidad. La pereza o desidia de algunos jóvenes por la escucha, la oralidad, la lectura y la escritura no son formas aisladas ni parte de ciertos comportamientos de una generación, son muestras de cuestiones simbólicas y profundas que indican problemáticas sociales, económicas y familiares que envuelven a la institución. Por consiguiente, los jóvenes se saturan de tal forma, que existe un “bloqueo en la comunicación”, un repudio por la expresión y la comprensión del otro y de sí mismo. El planteamiento de estrategias pedagógicas que respondan a poblaciones especificas permiten develar elementos importantes que rescaten las resiliencias, ya que a través de diferentes tipos de textos, sobre todo de tipo narrativo (en este caso), se reconoce al estudiante como un interlocutor válido, que por medio de la creatividad y la imaginería cuente el relato que necesita o desea contar. Esto implica abrir espacios de comprensión y discusión de problemáticas cotidianas y fantásticas que envuelvan al estudiante en nuevos medios de expresión y particularidades. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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“Despertar el hambre por la escritura” 17 y nuevas formas de expresión hacen parte del reconocimiento de los sujetos particulares que requieren mayor número de espacios y de propuestas que se co-construyan, en contraste a la imposición de interpretaciones de textos ajenos y obligatorios que bloqueen aun más esa necesidad de participación y expresión. La semiótica de Greimas, como un proceso heurístico para leer los resultados, nos invita a contemplar el análisis estructural como una herramienta fundamental que devela las estructuras profundas y superficiales del texto narrativo (de los jóvenes), en donde emergen las diversas funciones y el núcleo central de la representación social que se articulan a contextos sociales particulares en donde se investiga y se desarrolla la comunicación oral y escrita. Pensar de forma narrativa presupone una transformación, lo cual implica una constante operación cognitiva, en donde la metacognición no sólo se da en torno a los contenidos que se aprenden sino que también facilita la reflexión sobre las variaciones del relato no lineal, posibles desenlaces, toma de desiciones y diversas transiciones de los sujetos virtualizantes, actualizados y realizados. Se aportó a la aplicación del análisis narratológico que se aplicó a los textos narrativos en búsqueda de representaciones sociales, proponiendo un programa narrativo que contemple la función de saber en el análisis de la representación social. Dentro del análisis narratalógico de los relatos de los jóvenes se encontraron representaciones sociales que se graficaron a través de la figura del comportamiento del núcleo central de la representación social plasmada en el campo de la violencia y su interrelación con las representaciones periféricas de venganza, traición, violación y muerte.

17 Tomado de conversación con un estudiante (Abril 30 de 2009) luego de desarrollado el proceso y que continua escribiendo por sí mismo. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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La narrativa no lineal permite interrelacionar diversos elementos teóricos: el lenguaje, el texto narrativo, la co-construcción, el historiar, el hipertexto, la Internet, el pensamiento divergente, las habilidades comunicativas, el arte y las nuevas tecnologías en pro del aprendizaje de la oralidad y la escritura en los jóvenes. La inclusión del análisis del programa narrativo no lineal y el reconocimiento de funciones en las representaciones sociales, aportan una visión compleja de la sociedad de información y del conocimiento en el comportamiento hipertextual de las narrativas que nos envuelven, además de su particularización en un contexto social y local. En las representaciones sociales analizadas, en donde la violencia se presenta como núcleo central, se traduce que las estructuras conceptuales definen lo representado y lo naturalizan dotándolo de realidad perceptiva. Así mismo, la función de anclaje permite instrumentalizar el saber, con el fin de configurar sistemas de interpretación del mundo social y marcos e instrumentos de conducta o programas narrativos, que en otras palabras, contribuyen a la construcción de la representación. Así mismo, los elementos periféricos facilitaron el anclaje: la venganza y la traición (función de concreción, lo presente y vivido por un sujeto); el asesinato (función de concreción, lo presente y lo vivido por el sujeto y la función de regulación relacionada con acciones de acuerdo al contexto y saberes del sujeto) y la violación (función de defensa, integración condicional de elementos contradictorios como el caso de Cristian que en medio siglo de venganza transforma todo su accionar negativo, debido al nacimiento de su hijo por un accionar positivo). Este movimiento se grafica en la figura 17 de la representación social de la violencia elaborada para la investigación que representa esta transformación a través del aparato discursivo y social. La investigación no sólo aportó el planteamiento de una estrategia pedagógica de coconstrucción de la oralidad y la escritura, sino que también, reconoció la importancia de

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los datos cualitativos a través de análisis más complejos y profundos que permiten develar nuevos aportes académicos y pragmáticos en la educación. La muestra de la violencia como fin eminente (muerte) que los jóvenes evidencian en sus relatos, es la voz de auxilio que se desangra entre las páginas y que nos indica fines tempranos, abusos, sucesos desafortunados y venganzas que no permiten vislumbrar nuevas posibilidades de resolución. Sin embargo, gracias a la flexibilidad del texto narrativo no lineal se da la opción al joven para contemplar otras salidas y encuentre otros desenlaces. Finalmente, se apropie de diversas decisiones, que lo conduzcan por diferentes caminos y que no necesariamente conlleven la muerte, es decir, la construcción del historiar nos enfrenta con el problema del otro como diferencia y espejo.

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7. CAPÍTULO VI. Curso de Oralidad y escritura: NUEVA GENERACIÓN 27

CURSO DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA DEL TEXTO NARRATIVO CON APOYO DE LAS TICS “Co-construyendo la Realización de la Película con guión interactivo”

El curso que sigue a continuación hace parte de un proceso co-constructivo investigativo que se llevó a cabo durante los meses de Mayo a Junio 18 de 2008, con jóvenes de Décimo grado uno, y los docentes de Artes y Español de un colegio Distrital, en el desarrollo de las habilidades metacognitivas de los procesos de comunicación oral y escrita, a través del arte como otro lenguaje de expresión, en este caso, a través de la transversalidad del séptimo arte: “cine”. Así que, la comunicación como medio de expresión encuentra diversas formas

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El tiempo de los encuentros se prolongó hasta después de vacaciones de Junio de 2008, para dar continuación a la investigación y hacer retroalimentación del proceso. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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como: la escritura, la oralidad, el arte para aprender diversos elementos que convergen en la tarea de producción de historias cortas o cuentos que finalmente se filmaron.

Objetivo General del Proceso pedagógico/ Investigativo

Construir conjuntamente un curso de comunicación oral y escrita con apoyo de TICs 19 en un entorno significativo de aprendizaje con jóvenes de Décimo grado, profesores (Arte y Español) y el investigador, usando las nuevas tecnologías (TICs), el arte y el lenguaje para aprender que faciliten el desarrollo de habilidades comunicativas de oralidad y escritura a través del tópico generador 20 del cine.

Perspectiva pedagógica y conceptual

´ La perspectiva pedagógica y conceptual del curso de oralidad y escritura, se fundamenta en el constructivismo social, el lenguaje para aprender, las TICs y el arte, permitiendo desarrollar espacios colaborativos donde los jóvenes aprehenden y vivencian las experiencias de expresión comunicativa (ver capítulo, horizonte teórico).

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TICs: Sigla que significa “Tecnologías de la Información y de la comunicación”. Tópico generador: se refiere a aquellas ideas y preguntas centrales, que establecen múltiples relaciones entre estos temas y la vida de los estudiantes, por lo cual generan un auténtico interés por conocer acerca de ellos. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Esquema 4.Tarea global de filmación La pregunta por la pedagogía es la respuesta hacia la comprensión del conocimiento que implica tres dimensiones: el saber saber, el saber hacer y el saber decir (evaluar) en una relación de interactividad entre los docentes de Artes y Español, el investigador, los estudiantes y el contenido propuesto como oportunidad de práctica de la comunicación oral y escrita del texto narrativo no lineal.

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Encuentros con los jóvenes de décimo grado

´ Primer encuentro “Introducción a la investigación y co-construcción de acuerdos” Preguntas para el aprendizaje: ¿Qué son las habilidades comunicativas de oralidad y escritura?, ¿Qué es el texto narrativo?, ¿A qué me comprometo en este proceso?, ¿Qué es el cadáver exquisito y que relación tiene con la escritura colaborativa? ´ Segundo encuentro “Narrativa no lineal y co- construcción de la planeación de las películas” Preguntas para el aprendizaje: ¿Qué es la narrativa no lineal?,¿Cómo planeamos las películas? ´ Tercer encuentro “Tipos de guiones y co-construcción de la expresión oral” Preguntas para el aprendizaje: ¿Qué tipos de guiones existen?, ¿Análisis de la estructura de este texto no lineal?, ¿Cómo podemos co-construir la expresión oral? ´ Cuarto encuentro “Comprensión de la narrativa no lineal y co-construcción de narrativas no lineales” Preguntas para el aprendizaje: ¿Los ejemplos me pueden ayudar a comprender cómo funciona la narrativa no lineal?, ¿Qué ejercicios nos pueden facilitar la coconstrucción de narrativas no lineales? ´ Quinto encuentro “Transcripción de los escritos, co-construcción del Story board y la escaleta” Preguntas para el aprendizaje: ¿El story board, la escaleta u otros instrumentos nos pueden facilitar la transcripción? ´ Sexto encuentro “Revisión de los escritos y co-construcción de ensayos de los guiones” Preguntas para el aprendizaje: ¿Qué le falta a mi guión?, ¿Cómo podemos coconstruir la expresión oral a través de los ensayos? [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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´ Séptimo encuentro “Edición de los escritos y co-construcción de la filmación de las películas” Preguntas para el aprendizaje: ¿Qué se puede corregir en la versión final de mi guión?, ¿Cómo construir la filmación de las películas? ´ Octavo encuentro “Co-construcción de la filmación de las películas” Preguntas para el aprendizaje: ¿Cómo construir la filmación de las películas? ´ Noveno encuentro “Cierre y retroalimentación del proceso de co-construcción” Preguntas para el aprendizaje: ¿Qué logramos co-construir juntos?, ¿Cómo me siento y qué aprendí después de este proceso?. ´ (Se desarrollaron más encuentros con los estudiantes porque así lo requerían, para la filmación de los grupos que quisieron desarrollar mejores producciones fílmicas y profundizar en la caracterización de los personajes).

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8. CAPÍTULO VII. ALCANCES EDUCATIVOS & LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN 8.1. Alcances educativos En cuanto a los alcances educativos debemos plantear diversas cuestiones, por un lado, todo lo que está en torno a lo pedagógico y la continuidad de los procesos de aprendizaje, los diversos aprendizajes, y por el otro, los usos de las nuevas tecnologías. En cuanto a lo pedagógico se dispuso una estrategia pedagógica que se articula al currículo a través de las áreas de Español y Artes, así como los procesos semestralizados del colegio. Es decir, la investigación acción cooperativa facilita no sólo el planteamiento interdisciplinario y/o transdisiplinario del lenguaje y el arte, sino a la vez, el trabajo mancomunado con los docentes que brinda continuidad a estos procesos una vez terminada la investigación, desarrollando nuevas aplicaciones o involucrando nuevos docentes (áreas del conocimiento) en el proceso de aprendizaje. De la misma forma, los jóvenes se benefician de las actividades cooperativas entre pares, facilitando la aprehensión de conceptos a través de la práctica. En otras palabras, las estrategias pedagógicas brindan la oportunidad a la comunidad educativa gestionar a través de los docentes y los estudiantes sus propios aprendizajes en pro de su avance en torno a la comunicación. Los diversos aprendizajes a niveles heterogéneos y a través de los diversos actores que participaron en el proceso investigativo/ pedagógico siguen produciendo resultados: por parte del investigador, debido a que en la interactividad dentro del proceso también debía improvisar sus propias habilidades y conocimientos orales y escritos, y además, evaluarse a través del diálogo con los docentes y con las evaluaciones/ retroalimentaciones que le permitían reestructurar, avanzar y/o modificar el proceso investigativo; por parte de los docentes, observando y mediando los aprendizajes en sus clases, pero también [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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comprendiendo nuevas formas de hacer/ saber como el uso de las nuevas tecnologías, el cine, los talleres de sensibilización y demás encuentros que dieron uso a nuevos recursos en pro del aprendizaje y la mejora de la oralidad, la escritura y el arte; finalmente, por parte de los estudiantes, vivenciando un proceso interdisciplinario, plurigestionado e interpersonal que requiere diversos conocimientos (comunicación oral, escrita y artística) que en el currículo se ven fragmentados, pero que a través de este proceso se les da un uso práctico en pro de la concreción de una meta común. Al comprobar por sus propios medios que las tecnologías facilitan el aprendizaje, los docentes y los estudiantes se encuentran más receptivos de usarlas en pro de procesos de aprendizaje y socialización. Podemos decir que mientras el profesor de arte manejaba las tecnologías antes de iniciar la investigación, el docente de Español se encontraba resistente al uso de las mismas. Sin embargo, ambos comprendieron que las herramientas tecnológicas no sólo sirven para la investigación y recopilación de nuevos datos, sino también para el desarrollo de nuevos espacios de interacción y el uso de nuevas herramientas que faciliten los aprendizajes. Respecto a los estudiantes, se ven más interesados en pertenecer y participar activamente en comunidades virtuales como: Facebook, MSN, Blogs, entre otros, con el fin de socializar y compartir de nuevos espacios de interacción comunicativa. Algunos estudiantes continúan improvisando sus habilidades escritas y se publican sus escritos en el blog dispuesto para ellos: “La necesidad urgente de apropiarse de las nuevas herramientas tecnológicas para motivar el interés y la capacidad creadora de cada estudiante, salir de aula, de la rutina” aparte de encuesta final” (Profesor de Español, apartes de evaluación/ retroalimentación final con docentes).

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8.2. Límites y fortalezas de la Investigación Definitivamente debemos hablar de los límites que dificultaron o incidieron de alguna manera en el desarrollo de la investigación. Al igual que los alcances y avances, los límites se dieron en diversos niveles, vamos a usar un análisis DOFA (Dificultades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas), para establecer un balance tanto de los factores externos como internos que modificaron o aportaron al proceso de investigación. En cuanto a las Dificultades, podemos decir que la falta de financiación de la tesis restringió el uso de ciertas herramientas y elementos necesarios para su aplicación, incluyendo la edición de las películas. Otra de las Dificultades que afectó directamente el proceso, fue el acceso a los recursos tecnológicos del colegio debido al escaso tiempo, los escasos computadores y la demora en la conexión de Internet retrazaron el proceso. Dentro de las Fortalezas podemos afirmar que el recurso humano tanto de docentes como de estudiantes, aportaron directa e indirectamente con su creatividad y particularidades en el surgimiento de un proceso de co-construcción, en donde cada uno jugó un rol importante que contrastaba y daba matices al proceso de aprendizaje del curso. Otra de las Fortalezas fue el planteamiento de la investigación desde las perspectiva del constructivismo social y la investigación acción cooperativa que consiente en adaptaciones y transformaciones a las necesidades especificas de la población a la cual va dirigida, ya que la interacción humana está en constante cambio. La investigación entonces se convierte en un dispositivo de sensibilización: “La oportunidad de recrear una historia a través de una cámara de video, la sorpresa es muy grata al ver la capacidad creativa que hemos percibido en este ejercicio” (Profesor de Arte, apartes de evaluación/ retroalimentación final a docentes). [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Otra Fortaleza de la investigación, se encuentra en los diversos instrumentos que se usaron en los distintos momentos del proceso investigativo que enriquecieron y facilitaron una lectura reflexiva, es así como el análisis regula una y otra vez la estrategia pedagógica. En ese orden de ideas, el diseño de investigación es otra de las Fortalezas que brindó diversos aportes tanto teóricos como pedagógicos al espacio académico interdisciplinario de la educación y la comunicación. Entre las Oportunidades está la disposición del colegio a experimentar nuevas propuestas

pedagógicas

que

además

facilitaron

prácticas

interdisciplinarias

y

transdisiplinarias a través del lenguaje y el arte. Otra de las Oportunidades fue la accesibilidad de los docentes de Artes y Español para hacer parte activa del proceso de investigación. Entre las Amenazas, se encontraron problemas interpersonales que algunos jóvenes tenían tiempo atrás y que inciden en el aprendizaje (gravidez temprana, discusiones intergrupales, problemas intrafamiliares, entre otros). Otra de las Amenazas fueron el corto tiempo de realización de la tesis, tanto los espacios, como en los tiempos para desarrollar los encuentros, dificultando así, la mejora de habilidades en la escritura, como la ortografía y otras aspectos que dentro de la edición y revisión de textos, requieren una duración más extensa de los procesos pedagógicos. “Realmente he podido sentir que las manifestaciones de violencia e intolerancia en algunos de nuestros estudiantes, se ha debido a las carencias comunicativas que sufren estos chicos” (Profesor de Artes en la evaluación/retroalimentación del proceso final).

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9. RECOMENDACIONES

“El ´encuentro con el pasado` nos lanza a la tensión entre lo familiar y lo extraño, entre los sentimientos de proximidad y los sentimientos de distancia respecto a las personas que procuramos comprender” (Wineburg, S. 2001, p.3).

Los resultados de la investigación requieren diferentes tipos de análisis, en diversos niveles, que faciliten contrastes y aportes investigativos. Así mismo, la continuidad de la retroalimentación de la población de investigación debe ser parte de la co-construcción y la investigación acción cooperativa, para dar continuidad a los procesos pedagógicos dentro las instituciones escolares. La comunicación oral y escrita son habilidades cognitivo-comunicativas que requieren ser parte de procesos más complejos e integrales, que contemplen procesos particulares de la población a estudiar, así como, la introducción de

otros elementos

(herramientas didácticas y pedagógicas, áreas de conocimiento) y actores (docentes, familiares, entre otros) que hacen parte del proceso de aprendizaje de estas habilidades. La comprensión histórica que permite la construcción y análisis de los textos narrativos elaborados, contribuye, no sólo a una educación para la tolerancia y el reconocimiento de los estudiantes como interlocutores válidos, sino también a una educación que promueve el pensamiento histórico como condición para una tolerancia política efectiva. Cuando los jóvenes cuentan historias, se les permite pasar de ser victimas a ser productores de la historia

en un ejercicio catártico, donde se produce

escrita y

oralmente de manera artística (perfomance, ver perspectiva semiótica) lo que quería decir, el sentido. Además, cuando cuentan la historia, toman posición frente a esa realidad y se abre una nueva vertiente dentro de las posibles acciones, al hacerlo, también se desplazan a una toma crítica de decisiones en la divergencia del [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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planteamiento y replanteamiento de algo sucedido, y tal vez, de su liberación simbolizada en los textos narrativos no lineales. La importancia y el diseño de estrategias pedagógicas que respondan a necesidades específicas para la población en la investigación acción para la enseñanza de habilidades comunicativas orales, escritas y artísticas, deben incorporar elementos como el texto narrativo en el reconocimiento de la historia. Ese historiar, que incorpora el debate y la argumentación como actividades esenciales en el aula de clase, establece puentes para la comprensión de procesos históricos globales y la construcción de narrativas históricas de eventos cotidianos que permiten un acercamiento a la historia a través de la literatura, ya que uno de los aspectos importantes al introducir el valor de la historia en el currículo, son las preguntas que subyacen: ¿Cuál será el personaje que quiero representar?, ¿qué historia contar? y ¿para qué la historia?. Cuando el estudiante se pregunta por sus propias historias puede comprender no sólo la estructura básica de un texto narrativo y su elaboración, sino a la vez, comprender que el personaje que él interpreta tiene ciertas características, así como rasgos de personalidad, donde los desenlaces se deben a la elección de los personajes y a los diversos caminos que se asumen a lo largo del relato. Cabe aclarar que la historia y la literatura manifiestan la realidad, partiendo del supuesto que cada una ejemplifica una forma específica de realidad/fantasía y narraciones de mundos posibles. Esta investigación muestra como desde una experiencia local sometida a un rigor desde la investigación se podría derivar nuevas estrategias pedagógicas en el desarrollo de habilidades comunicativas desde la creatividad que se han sobre diagnosticado en nuestro país requiere a través de procesos investigativos que construyan y aporten a la comunidad científica en diálogo constante con el aula.

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La tesis se aproxima a partir de diversos de análisis y ciertos objetivos a continuar indagando tanto por procesos pedagógicos articulados a la investigación como por la importancia de la estrategia metodológica e invitando a indagar en esos campos a próximas investigaciones. Para retomar la relevancia de la investigación en Maestría se requiere un auténtico apoyo, no sólo financiero sino a la vez asesor, donde el director de tesis debe proporcionar retroalimentación efectiva que permita facilitar el proceso de investigación. En este caso, la investigadora es la autora única de la tesis tanto en el desarrollo de la propuesta pedagógica, teórica y analítica, como en la gestión de recursos de diversos tipos.

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Anexos Anexo 1. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN “Co-construcción de un Curso de Comunicación Oral y Escrita con apoyo de las TICs 21” Entrevista preliminar semiestructurada para los profesores del área de Artes y Español INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA ¿Conoce o ha desarrollado investigación acción de tipo cooperativa? INTERDISIPLINARIEDAD ¿Cómo define usted interdisciplinariedad? ¿De qué manera cree que podría gestionar un trabajo interdisciplinario? LENGUAJE ORAL Y ESCRITO ¿Describa qué estrategias ha desarrollado para mejorar las habilidades comunicativas orales y escritas de los estudiantes? ¿Qué significa para usted el lenguaje oral y escrito? ¿Cuáles son las mayores dificultades que percibe en los jóvenes en cuanto a la producción oral y/o escrita?, ¿percibe o conoce otras dificultades que les afecta en el proceso de aprendizaje? PEDAGOGÍA ¿Cuál es el enfoque pedagógico que utiliza? ¿Cómo puede evidenciar este enfoque en el proceso que gestiona en el aula? ¿Cuál es el objetivo de este enfoque? ¿De qué manera influye este enfoque en la enseñanza/ aprendizaje de los jóvenes? DIDÁCTICA ¿Qué material didáctico usa en el aula? ¿Cuál es el texto guía de su área? ¿Qué piensa sobre el uso didáctico de las tecnologías en el aula? TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN ¿Usa Internet? ¿En qué casos? ¿Usa herramientas tecnológicas online? ¿Usa software educativo o multimedia? ¿Pertenece a una comunidad virtual?, ¿Cuál? AMBIENTE DE APRENDIZAJE ¿Describa cómo es usualmente el ambiente de su clase? ¿Qué facilita ambientes positivos y estimulantes de aprendizaje? CONCEPTO DE ESTUDIANTE ¿Qué significa ser estudiante para usted? ¿Qué significan sus estudiantes para usted?, ¿cómo es su relación con ellos? 21

TICs: Tecnologías de la Información y de la comunicación. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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¿Cómo describe los ambientes familiares y culturales de los jóvenes? CONCEPTO DEL ÁREA ¿Qué significan las artes/ el español para usted? ¿Qué significa la educación para usted? HISTORÍA LABORAL Y CARRERA ¿Qué otros conocimientos en otras áreas posee? ¿Cómo inicio su carrera como pedagogo? ¿Por qué eligió esta labor y no otra? ¿Qué ha aprendido o desarrollado en esta labor? ¿Tiene alguna sugerencia para el mejoramiento de la actividad docente?

Encuesta para los estudiantes 22 Fecha:_______________________________ Décimo grado: ________ Este cuestionario hace parte de la investigación del trabajo de grado de la Maestría en Educación dentro del “Curso semivirtual de comunicación oral y escrita” que busca tener datos confiables sobre el acceso, conocimiento y uso de la Internet y otras herramientas tecnológicas en el fortalecimiento de habilidades comunicativas orales y escritas, para identificar la situación actual del grado décimo del Colegio Federico García Lorca en esta área, y a futuro, según sus resultados, servir de base para la toma de decisiones. Agradecemos por tanto, su colaboración con la respuesta a todas las preguntas esperando que estos resultados sean para beneficio de los estudiantes de décimo y del colegio. Socioestructura informacional Datos Generales 2. Sexo: a. Masculino ( ) b. Femenino ( ) c. Otro ( ) 3. Edad:________ 4. ¿Con quién vive? (en esta pregunta puede escoger varias opciones) a. Padre____ b. Madre______ c. Hermanos_____ d. Tía/o______ e. Abuela/o______ f. Pareja______ g. Otro ______ 5. Estrato socioeconómico en el que vive: a. Estrato 1 ( ) b. Estrato 2 ( ) c. Estrato 3 ( ) d. Estrato 4 ( ) e. Estrato 5 ( ) d. Estrato 6 ( ) 6. Nivel máximo de estudio hasta el que ha llegado algún miembro de la familia con la cual creció: 22

Encuesta de caracterización de los estudiantes de décimo grado tomado como referencia el instrumento elaborado en la Universidad de Antioquía por Alejandro Uribe Tirado de la tesis: “Acceso, conocimiento y uso de las herramientas especializadas de Internet entre la comunidad académica, científica, profesional y cultural de la Universidad de Antioquia” (2004). [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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a. Ninguno ( ) b. Primaria ( ) c. Bachillerato ( ) d. Pregrado ( ) e. Especialización ( ) f. Doctorado ( ) g. Posdoctorado ( ) ¿Quién es esa personas o personas?_______________________________________________ Autoimagen como comunicador 7. ¿Tiene alguna dificultad que afecta su aprendizaje? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________________ 7. Soy un comunicador: (responder sólo una opción) a. Muy bueno ( ) b. Bueno ( ) c. Regular ( ) d. No tan bueno ( ) e. Tengo muchas dificultades () 8. ¿Considera que es bueno expresándose oralmente? a. Si ( ) b. No ( ) ¿Por qué? _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. ¿Considera que sus escritos son buenos? b. Si ( ) b. No ( ) ¿Por qué? _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10.. ¿Cómo enfrenta la tarea de hablar en público? ¿Qué hace primero? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________ 11. ¿Cómo enfrenta la tarea de escribir? ¿Qué hace primero? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 12. ¿Qué le indica que alguien a intervenido bien en público? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 13. ¿Qué le indica que un escrito es bueno? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 14. ¿Qué problemas encuentra para leer lo escrito por otros? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 15. ¿Qué problemas encuentra al escuchar cuando intervienen otros en público? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 16. ¿Qué le gustaría mejorar cuando escribe? _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 17. ¿Qué le gustaría mejorar cuando habla en publico? [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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_____________________________________________________________________________ _________________________________________________________ Infraestructura informacional a. ¿Tiene un computador de su propiedad?: a. SÍ ( ) b. NO ( ) b. ¡Tiene acceso frecuente a un computador que no sea de su propiedad?: a. SÍ ( ) b. NO ( ) c.

¿Usa Internet?: (Si su respuesta a esta pregunta es NO, no siga respondiendo las demás) a. SÍ ( ) b. NO ( ) d. ¿En qué grado puede Internet ayudar a mejorar la calidad de vida?: a. Muy alto ( ) b. Alto ( ) c. Medio ( ) d. Bajo ( ) e. Muy Bajo ( ) e. ¿Cuál es el motivo principal de utilización de Internet?: (Es posible varias opciones) a. Académico ( ) b. Investigativo ( ) c. Comercial ( ) f. Cultural. Entretenimiento ( ) f. Cuáles de estas herramientas de Internet y tecnológicas conoce/ con qué frecuencia las ha utilizado: Responda cada opción sólo una vez con una X de acuerdo al uso de Internet y otras herramientas tecnológicas: 6: Todos los días 5: Cinco o cuatro veces por semana 4: dos o una vez por semana 3: Cada quince días 1: De vez en cuando 2: Una vez al mes

Frecuencia

6

5

4

3

Uso a. Navegación en sitios Web b. Correo electrónico c. Listas de discusión/ grupos Google y/o Yahoo d. chat e. Foros g. Buscadores h. Blog i. Página Web personal j. CD/ DVD multimedia / software educativo [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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k. Cámara de video l. Grabadora de audio/ mp3/ mp4 m. Video beam 14. Está suscrito a una comunidad virtual: a. SI ( ) b. NO ( ) c.Cuál/es?___________________________________________________________________ 15. Cuáles son las dificultades para utilizar Internet: (puede seleccionar varias opciones) a. Dificultad para acceder permanentemente computador ( ) b. Dificultad en el acceso del computador durante tiempo suficiente ( ) c. Dificultad con respecto a sufragar los costos de conexión ( ) d. No ubicar y seleccionar fácilmente la información que busco y encuentro ( ) e. Mucha información o mensajes para leer y analizar ( ) f. Dificultades para acceder a información por el idioma ( ) g. Pérdida de información enviada ( ) h. Demoras y dificultades técnicas en la conexión ( ) I. Otro ( ) 17. Cuál es la principal ventaja de utilizar Internet: a. Tener acceso a muchos datos e información ( ) b. Tener acceso a información de calidad y nuevos conocimientos ( ) c. Poderse comunicar fácilmente ( ) d. Posibilidad de difundir información ( ) e. Ahorro de tiempo y costos ( ) f. Agilidad en la realización de trámites ( ) g. Otro ( ) 18. Sugerencias: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN Y APOYO A ESTA INVESTIGACIÓN

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INVENTARIO METACOGNITIVO DE CONCIENCIA (MAI) 23 Fecha:_____________________________________ Nombre:__________________________________________________ Género: F___ M___ Otro:___ Edad: ______ Instrucciones: Marque verdadero o falso con una X por cada afirmación que considere que usted realiza en la siguiente lista. Verdadero

Falso

1. Me pregunto periódicamente si estoy consiguiendo mis metas 2. Considero varias alternativas a un problema antes de contestar 3. Trato de usar estrategias que han funcionado antes 4. Me organizo mientras aprendo en orden de tener suficiente tiempo 5. Conozco mis fortalezas y debilidades intelectuales 6. Pienso acerca de lo que debo aprender antes de comenzar una tarea 7. Sé cómo me fue cuando termino una prueba 8. Me propongo objetivos específicos antes de comenzar una tarea 9. Disminuyo la velocidad cuando encuentro un información importante 10. Conozco qué tipo de información es más importante para aprender 11. Me pregunto si he considerado todas las opciones cuando resuelvo un problema 12. Soy bueno organizando información 13. Conscientemente dirijo mi atención a información importante 14. Tengo un propósito especifico para cada estrategia que uso 15. Aprendo mejor cuando sé algo acerca del tema 16. Sé lo que el profesor espera que aprenda 17. Soy bueno recordando información 18. Uso diferentes estrategias de aprendizaje dependiendo de la situación 19. Me pregunto si hay formas más fáciles de realizar una tarea antes de terminarla 20. Tengo el control de un buen aprendizaje 21. Periódicamente reviso mis relaciones importantes para ayudarme a comprenderlas 22. Me hago preguntas sobre el material antes de comenzar 23. Pienso en varios procedimientos para resolver un problema y elijo el mejor 24. Resumo lo aprendido antes de terminar 25. Pregunto a otros cuando no entiendo algo 26. Puedo automotivarme para aprender cuando lo necesito 27. Soy consciente de las estrategias que uso cuando estudio 28. Me encuentro analizando el uso de estrategias mientras estudio 29. Uso mis fortalezas intelectuales para compensar mis debilidades 30. Enfoco la búsqueda en el significado y el significante de una nueva información 31. Creo mis propios ejemplos para que la información sea mas significativa 32. Soy experto en saber cuando estoy comprendiendo bien algo 33. Me encuentro usando estrategias de aprendizaje automáticamente 34. Me encuentro haciendo pausas con regularidad para chequear mi 23 Schraw, G. & Dennison, R.S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475. (Traducción & Adaptación: Marcela Devia Zambrano)

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comprensión 35. Conozco cuando cada estrategia funcionará mas eficazmente 36. Me pregunto a mí mismo cuán bien logro mis objetivos en cuanto estoy terminado 37. Dibujo pinturas o diagramas que me ayudan a comprender mientras aprendo 38. Me pregunto si he considerado opciones antes de solucionar un problema 39. Trato de traducir nueva información en mis propias palabras 40. Cambio de estrategias cuando no logro comprender 41. Uso la estructura organizacional del texto para facilitarme el aprendizaje 42. Leo las instrucciones cuidadosamente antes de comenzar una tarea 43. Me pregunto si lo que leo se relaciona con algo que ya sé 44. Re-evaluó mis conclusiones cuando me confundo 45. Organizo mi tiempo lo mejor que puedo para conseguir mis metas (*) 46. Aprendo más cuando estoy interesado por un tema 47. Trato de dividir el estudio en varias tareas 48. Enfoco el significado global en vez de específicos 49. Me hago preguntas acerca de lo bien que lo estoy haciendo mientras aprendo algo nuevo 50. Me pregunto si estoy aprendiendo tanto como puedo después de terminar una tarea 51. Me detengo y me devuelvo en búsqueda de información nueva que no es clara 52. Me detengo y re-leo cuando me confundo * Pregunta que se descartó en el proceso de análisis. Gracias por su tiempo, continúe desarrollando su metacognición !!! CUADRO 24 PARA ANALIZAR LA ESTRUCTURA DE LOS GUIONES NO LINEALES Consigna: En parejas resuman lo visto en la obra multimedial en una o dos frases en cada casilla Grupo:___________________________________________________ Nombre de la obra multimedial: ___________________________________________________ Frase (s) Propuesta (s) Estado inicial: inicio Estado Final: fin Lo que sucede

entre los

dos Lo que ha cambiado INSTRUMENTO UTILIZADO DESPUÉS DE LEER NOVELAS CORTAS DE CF.

24

25

Cuadro desarrollado para analizar la estructura de textos narrativos. Jolibert, J. & Jacob, J. (1985). Interrogar y Producir Textos Auténticos en el Aula. Chile: Dolmen S.A. p.p 192.

25 Instrumento desarrollado para impregnar a los jóvenes en torno a los conceptos de textos narrativos como la novela corta y de la ciencia- ficción. Jolibert, J. & Jacob, J. (1985). Interrogar y Producir Textos Auténticos en el Aula. Chile: Dolmen S.A. p.p 193. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Espacio = Dónde En la Tierra En la vida En un país diaria escondido ordinaria

En una región poco conocida

Tiempo= Cuándo Ahora

Mañana

Personajes = Quién /es Hombres Como Supernosotros hombres

monstruos

En otra parte Otro planeta

Nave espacial

Otro (precisar)

Ayer

Otros Animales

Sociedad Jerarquía = poder organizado feudalismo

Imperio

reinado

Otra

Acción Guerra de conquista

descubrimiento

encuentro

Tonalidad Cómica

Vegetales

Extraterrestres

Sociedad de iguales

Otra (precisar)

Triste

Otra (precisar)

Storyboard PELÍCULA: Título Descripción Imagen Narración de lo Dibujo y/o imagen de la escena que sucede en la escena (espacio donde se desarrolla, personajes involucrados, entre otros).

Audio Diálogo de los personajes y/o sonidos ambientales.

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ENCUESTA A PROFESORES 26 Esta encuesta hace parte del trabajo de investigación para la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, Titulado: “Co-construcción de curso de comunicación oral y escrita con apoyo de TICs”. Tiene como fin conocer los elementos pedagógicos y didácticos que se usan en torno a la oralidad y la escritura con los jóvenes, para posteriormente obtener información que permita un trabajo cooperativo con el investigador. Instrucciones: Responda con sinceridad, seleccionado una opción con una X, y profundice las preguntas abiertas escribiendo todo lo que considere necesario. Datos Generales Edad: ________ Estado civil: ____________________ Tiempo en la labor docente: __________ Carrera: ______________________________________ Área / Materia: _____________________ A. Manejo comunicativo dentro del aula 1. ¿Permite que los estudiantes expongan sus necesidades, solicitudes y deseos oralmente o por escrito? Sí____ No_____ a. ¿Cuáles? (puede responder una o más): Necesidades ___ Solicitudes ___ Deseos ___ 2. ¿Está constantemente haciendo preguntas a los estudiantes sobre el tema tratado? Sí _____ No_____ 3. ¿Implementa estrategias de aprendizaje, diálogo y discusión en parejas? Sí _____ No_____ a. ¿Cuáles? (puede responder una o más):

Aprendizaje _____ Diálogo _____ Discusión en parejas _____ b. ¿En qué consisten estas estrategias? (Descríbalas): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4. ¿Motiva a los estudiantes a participar en clase extendiendo, modificando y explicando sus intervenciones? Sí _____ No_____ a. ¿Cuáles? (puede responder una o más): Extiende ____ Modifica ____ Explica ____ b. De un ejemplo de la forma de interacción comunicativa que más usa: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. ¿Usa tecnologías con los estudiantes para facilitar el aprendizaje y la comunicación de su área? Sí ___ No___ 26

Instrumento adaptado de la encuesta construida en Octubre 8 de 2002, por las fonoaudiólogas Sandra Paola Mondragón & Carolina Pérez Vanegas de la Universidad Nacional de Colombia.

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a. ¿Cuáles? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b. ¿En qué momentos? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ B. Manejo de la oralidad en el aula 1. ¿Explique qué enfoque pedagógico utiliza usted, dentro del aula, para acercar a los estudiantes al desarrollo de la oralidad? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. ¿Explique qué tipo de estrategia provee usted para que los estudiantes se aproximen a la oralidad? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. ¿Qué herramientas didácticas utiliza usted dentro del aula para fomentar en los estudiantes la oralidad? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. ¿De qué modo fomenta usted la oralidad en los estudiantes en espacios extraescolares? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ C. Manejo de la escritura dentro del aula 1. ¿Explique qué enfoque pedagógico utiliza usted dentro del aula para acercar a los estudiantes a la escritura? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________ 2. ¿Explique qué tipo de estrategia provee usted, para que los estudiantes se aproximen a la escritura? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________ 3. ¿Qué tipo de demandas escriturales solicita usted a los estudiantes? ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________ 4. ¿Qué herramientas didácticas utiliza usted dentro del aula, para fomentar en los estudiantes la escritura? ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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_____________________________________________________________________________ ____________________________________ 5. ¿De qué modo fomenta usted la escritura en los estudiantes de textos extraescolares? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________ Observaciones:_______________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN Y APOYO A ESTA INVESTIGACIÓN

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OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA EN EL AULA Tiempo de observación: ________________________ Contexto físico: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Espacio para dibujar el aula de clase:

Contexto ambiental:

Descripción de la situación: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Materiales: ________________________________________________________________________

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ASPECTOS POR OBSERVAR. 1

En el salón de clase se encuentran carteleras y otros objetos decorativos que promuevan el aprendizaje.

2

Los alumnos tienen acceso a los elementos que están en el aula de clase.

3

Se utilizan diferentes espacios físicos del aula o de la institución para desarrollar estrategias que promuevan el aprendizaje.

4

Se presentan diálogos entre alumnos y docentes que promueven el vínculo relacional.

5

Se apoyan las producciones orales de los alumnos.

6

Se apoyan las producciones escritas de los alumnos.

7

Se utiliza momentos fuera de clase para hablar con los alumnos.

8

Los alumnos tienen acceso a Internet.

9

Usan herramientas tecnológicas online dentro o fuera del aula.

10

Usan herramientas multimedia y/o software.

11

Los alumnos pertenecen a la comunidad virtual.

12

El maestro utiliza estrategias pedagógicas para mejorar habilidades orales y escritas de los estudiantes.

13

Se percibe dificultades en la producción oral y escrita dentro del aula por parte de los estudiantes.

14

Por parte del maestro se utiliza un modelo pedagógico.

15

Influye el modelo pedagógico en la enseñanza/aprendizaje de los alumnos.

16

Se utiliza material didáctico.

17

Existen facilitadores para el acceso al aprendizaje.

18

Se diferencia el rol del maestro y el estudiante.

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SI

NO

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Observaciones: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Evaluación o Retroalimentación del proceso de enseñanza/ aprendizaje (profesores) 1. ¿Cómo podría dar cuenta de ese proceso de investigación acción a través del cine dentro de la comunidad educativa (en sus propias palabras)? 2. ¿Qué enseñanza le dejó el proceso de investigación? 3. ¿Cómo y qué herramientas retomaría para continuar el proceso con el otro décimo? 4. ¿Qué herramientas, características, metodología piensa que puede mejorar del proceso?

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Anexo 2. Evaluación /Retroalimentación final del proceso investigativo

Profesor Armando (Artes) 1.

¿Cómo podría dar cuenta de ese proceso de investigación acción a través del cine dentro de la comunidad educativa (en sus propias palabras)? - El acercamiento que tienen los estudiantes al cine ha sido, por lo general, como consumidores de historias y de imágenes de manera pasiva. Al adentrarlos en el lenguaje del cine, darles una introducción sobre el séptimo arte, en cuanto a técnicas, formatos, estrategias, etc. y además,

la oportunidad de recrear una

historia a través de una cámara de video, la sorpresa es muy grata al ver la capacidad creativa que hemos percibido en este ejercicio. 2.

¿Qué enseñanza le dejó el proceso de investigación? - Realmente he podido sentir que las manifestaciones de violencia e intolerancia en algunos de nuestros estudiantes, se han debido a las carencias comunicativas que sufren estos chicos. Al permitirles herramientas comunicativas diferentes a las orales y escritas, estos muchachos me han sorprendido profundamente con el liderazgo y creatividad que han manifestado frente al trabajo propuesto.

3.

¿Cómo y qué herramientas retomaría para continuar el proceso con el otro décimo? - Creo que permitirles a los estudiantes que argumenten y recreen una historia a través de una cámara de video les abre otras posibilidades de comunicación estupendas, así que trataría de retomar la mayoría de los elementos del proyecto y además, les dedicaría más tiempo académico para poder profundizar más.

4.

¿Qué herramientas, características, metodología piensa que puede mejorar del

proceso? - Creo que, como lo dije en la anterior respuesta, le dedicaría más tiempo y le daría mucha importancia a la creatividad a la hora de representar una idea. De cómo [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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hacer que los estudiantes logren transmitir a través de una imagen lo que el argumento plantea.

Evaluación/ Retroalimentación final del proceso Profesor Uriel (español) 1. ¿Cómo podría dar cuenta de ese proceso de investigación acción a través del cine dentro de la comunidad educativa (en sus propias palabras)? - A la primera pregunta, puedo decir que es a través del interés y dedicación por parte de cada uno de los estudiantes. Por otro lado, la novedad ante la forma de apropiarse, asimilar y crear a partir de la combinación del las temáticas con sus propias experiencias.

2. ¿Qué enseñanza le dejó el proceso de investigación? - La necesidad urgente de apropiarse de las nuevas herramientas tecnológicas para motivar el interés y la capacidad creadora de cada estudiante. salir de aula, de la rutina.

3. ¿Cómo y qué herramientas retomaría para continuar el proceso con el otro décimo? - Incluir en la realización de historias la utilización de otras herramientas como las cámaras digitales, celulares y mp4, para la representación de sus historias, la colaboración para la inclusión de otra asignaturas como Tecnología y Metodología de la Investigación para poder trabajar en un mismo camino con la actividad.

4. ¿Qué herramientas, características, metodología piensa que puede mejorar del proceso?

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- Tal vez ampliar los tiempos para la realización del guión y la liberación dentro del campo de acciones para aplicar en la reflexión y mejoramiento de muchas problemáticas propias de los jóvenes de la institución.

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Anexo 3. Entrevista Semiestructurada (Transcripción) Fecha: 17 de mayo de 2008. Lugar: Usme, Colegio Federico García Lorca. Duración: 2`15 min. Profesores de Artes y español: Armando y Uriel (1era. Grabación de 33 min). -

Armando: Apenas tú me hablaste de semi-virtual yo lo asocié con Internet de una.

-

Investigadora: Sí, es que va a ser así porque va a integrar la herramienta del log, y el grupo de Google, y además el video de las tecnologías de la información y de la comunicación. El arte va a ser parte fundamental.

-

Armando: Una pregunta, lo virtual, ¿Cuál va a tener más peso, lo presencial o lo virtual?

-

Investigadora: Lo presencial, de hecho porque yo estoy haciendo un curso virtual.

-

Armando: Porque yo lo llamaría…

-

Investigadora: Y me di cuenta que es importante las tecnologías pero no tanto para ser lo único.

-

Armando: Porque yo le daría como ese énfasis, precisamente en que sentido, que el curso es un desarrollo presencial con apoyo virtual, porque es que lo virtual lo apoya. Porque es que tu les estas dando en el título un protagonismo a algo que …, ¿sí me hago entender?.

-

Investigadora: Si, tiene razón.

-

Armando: Entonces replantea el título del proyecto, porque hay veces que uno, donde uno con el sólo título se totea, porque tu le dices semivirtual, yo de una vez ya me ubico computadores, red, ta, ta,ta,ta y de pronto presencial de vez en [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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cuando como hace la UNAD, o las Universidades a distancia que son de tipo semivirtual. Pero cuando es más presencial, con un apoyo virtual y que es más importante. Te planteo que lo replantees y lo pienses por donde lo cojes, para que sea, en el título uno se crea un dibujo, y así la gente asiste y se complementa con las tecnologías. -

Investigadora: Tiene toda la razón, entonces esos aportes son la coconstrucción, a eso me refiero con la co-construcción que esos aportes que usted me esta dando yo los voy a modificando, lo van puliendo.

-

Armando: Lo van transformando.

-

Investigadora: Esa es la palabra, lo van transformando. Entonces, cuáles serían los objetivos: 1. describir el proceso de co-construcción. 2. analizar el proceso del desarrollo de las habilidades comunicativas o por lo menos incentivar esas habilidades comunicativas, es por eso la importancia de este inventario, para saber cómo comienzan los jóvenes o sea, si hay un cambio, si hay una mejora, bueno. 3. También vamos a co-construir material didáctico, que es lo que les estaba comentando ahorita que es la filmación de la película, la construcción del blog, del grupo de Google. Dando la posibilidad que tanto ellos como ustedes puedan proponer cosas e ir transformado este proyecto como tú lo decías. 4. Y finalmente, usar pedagógicamente las nuevas tecnologías, el arte y el lenguaje que faciliten esa comunicación de esas habilidades orales y escritas.

-

Armando: ¿Qué significa la sigla TICs?

-

Investigadora: Tecnologías de la Información y la Comunicación.

-

Armando: Me llama la atención el término co-construir?, por qué le das ese énfasis?

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Investigadora: Porque el co implica al otro, el co está diciendo que hay unos otros que están construyendo juntos. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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-

Armando: Yo lo abordaría desde este lado, que ninguno está por encima del otro, el estudiante participa, el profesor no es la última palabra.

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Investigadora: Eso es lo que se requiere que ustedes pregunten, participen, problematicen, para aportar al proyecto. Lo primero en que le pido que me colabore es en elaborar esta encuesta. ¿Cuál es el sentido de ésta encuesta? Te voy a contar, esta encuesta quiere dar cuenta del manejo comunicativo, el manejo que le dan ustedes como docentes a la oralidad en el aula y el manejo que le dan a la escritura en el aula, con el fin de seguir transformando y articulando el manejo de la oralidad y la escritura por parte de ustedes en este documento. Básicamente es eso.

-

Armando: Dentro del tiempo que llevo como docente he hecho muchas cosas, completamente diferentes y opuestas, siempre ha sido una vocación. Yo soy Diseñador Industrial, yo vengo a concretar mi vocación en esto, es lo que me llena, me hace muy feliz. Antes eran un microempresario y ganaba mucho más, pero yo prefiero esto. Por encima de ser profesor de artes, busco ser un formador y la posibilidad de transformar vidas. Hace poco tomé un seminario de hipnosis clínica y me ha servido como herramienta para trabajar con los jóvenes en resolución de problemáticas.

-

Investigadora: ya que comenzamos a hablar podemos realizar la entrevista y dejar la encuesta para el final, ¿Le parece?

-

Armando: Sí

-

Investigadora: Estamos hablando con Armando, profesor de Artes, y me gustaría conocer varias cuestiones relacionadas con la investigación.

1. Investigadora: ¿Conoce o ha desarrollado propuestas de investigación acción cooperativa? - Armando: no [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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2. Investigadora: ¿Conoce de qué se trata? -

Armando: Métodos pedagógicos cooperativos, tiene que ver con el concepto de cooperativismo donde no hay una jerarquía, lineal o horizontal donde nadie está arriba o abajo, yo enseño y de paso yo aprendo, es un feedback.

-

Investigadora: ¿Cómo define usted interdisciplinariedad?

-

Armando: Ese es mi sueño, es precisamente manejar diferentes saber, y formas de ver el mundo para concebir un objetivo común. Es la unión de varias personas con diferentes tipos de conocimiento.

-

Investigadora: ¿De qué manera cree Ud. que podemos gestionar el trabajo interdisciplinario en esta investigación?

-

Armando: Simplemente con ganas de hacerlo.

-

Investigadora: Frente al lenguaje oral y escrito me podrías decir, ¿qué estrategias has desarrollado para mejorarlas en los estudiantes?

-

Armando: Dentro de la expresión oral, siempre busco que los chicos sean claros frente a lo que creen expresar, y dentro de esa oralidad también incluyo la expresión gestual donde elementos como la mirada son importantes, ya que a estos jóvenes se les dificulta sostener la mirada por sentirse agredidos o agresores y yo he tratado de cambiar esa perspectiva diciendo que me miren a los ojos. La mirada en ellos es clave. La comunicación clara y directa, si quiero manejar el dominio de la conversación, debe ser de frente y poco a poco van perdiendo el miedo. Les doy credibilidad y confianza en sí mismos. En cuanto a la escritura estoy trabajando un ejercicio con los sextos estoy trabajando un ejercicio, “donde si ustedes no aprenden a dibujar su propio nombre no van a aprender a dibujar nada”, el poder ver ellos su nombre escrito muy bien y en letra cursiva. Eso es otro tipo de estratificación, porque mientras en los colegios del norte sí aprenden letra cursiva, en los colegios más deprimidos usan letra [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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despegada. Y yo quiero que ellos desarrollen la escritura, algunos me han desarrollado unas letras divinas otros no. Pero la idea es aprender a ver su nombre perfectamente bien escrito, porque eso es pura neurolingüística donde yo les digo si ustedes se ven bien, entonces se van a querer ver bien, entonces ustedes van a querer escribir bien su nombre con gusto, cuando ustedes se apropian de su nombre se apropian de sí mismos. -

Investigadora: ¿Qué significa para Ud. el lenguaje oral y escrito?

-

Armando: Códigos comunes de comunicación, y códigos que ellos crean. La expresión oral es la manifestación de la personalidad frente a un interlocutor y la escritura es la manifestación del interior del yo. Otra de mis aficiones es la grafología y trabajo con los jóvenes para tratar y trabajar los pensamientos, a través de la escritura.

-

Investigadora: ¿Cuáles considera usted, que son las mayores dificultades en la producción oral y escrita? y ¿cuáles otras dificultades, afectan el proceso de aprendizaje?

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Armando: La primer problemática es su entorno social y familiar, precisamente la comunicación parte de la capacidad de comunicación en la familia, a nosotros nos llegan ya contaminados, a los cuatro años, donde más de la mitad de su formación ya está construida, es muy difícil volver deconstruir o volver a armar, porque sigue el mismo estímulo, es una lucha constante porque logramos crear aquí y no lo retoman allá. Eso es una gran dificultad, los papás son reacios a esta vaina y la escuela no tiene mecanismos para convocarlos, y si la escuela en verdad quiere afectar, necesita tener un contacto directo con esos actores determinantes de la conformación de un ser humano que es su núcleo familiar.

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Investigadora: ¿Usted cree que puede ser posible que los padres vinieran a trabajar con ellos? [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Armando: A mí me gustaría, tocaría hablar con Uriel, me gusta el proyecto y yo sí le meto la ficha, si hay que hacerle un domingo, lo hacemos, a mi me fascina trabajar con ellos.

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Investigadora: Yo creo que es verdad trabajar con el núcleo, que sólo con ellos, se movilizaría más todo que si se trabajará sólo con los jóvenes.

Siguiente grabación (1`41) -

Uriel: Mi nombre es Uriel Mauricio Bonilla, egresado de la Universidad Distrital, nueve años como docente y siete años trabajando en este colegio.

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Investigadora: ¿Conoce o ha desarrollado propuestas de investigación acción cooperativa?

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Uriel: No mucho, he realizado algunas actividades pero no es mi fuerte.

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Investigadora: ¿Para usted qué sería lo cooperativo?

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Uriel: El nombre lo indica, el común, el trabajo de aportes individuales para un trabajo común o trabajo colectivo.

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Investigadora: ¿Cómo define el concepto de Interdisciplinariedad?

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Uriel: El conocimiento es eso, uno nunca termina de ser un gurú de cierta materia, se conforma de tomar un poquito de todo un poco.

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Investigadora: ¿De qué manera cree usted que se puede gestionar el trabajo interdisciplinario?

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Uriel: Pues en el colegio ya se han intentado aproximaciones interdisciplinarias, ese es el objetivo de las electivas donde la interdisciplinariedad se toma como un trabajo lúdico, diferente a lo académico, a través del cine arte, la importancia de la imagen y la cultura.

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Investigadora: ¿Qué estrategias ha generado para mejorar esas habilidades orales y escritas?

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Uriel: Pues es el trabajo más complicado y más difícil, por ejemplo el oral, viene en un proceso muy lento, lenguaje muy defensivo, lenguaje muy pesado, el contexto en el que se maneja es muy difícil y que ellos trabajen un lenguaje estándar que lo puedan usar en cualquier contexto. Y en cuanto a lo escrito cometen errores por doquier, es muy complicado con el contexto porque influye directamente sobre esa forma de comunicarse.

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Investigadora: ¿Para usted qué significa el lenguaje oral y escrito?

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Uriel: El lenguaje oral, lo cotidiano, lo de todos los días, nuestra primera escuela es la familia con papá y mamá, es una herramienta fundamental para comunicarnos con todo el mundo en general. Y lo escrito es la parte si ya más formal que tiene un poquitín más de intencionalidad, que pues en eso estamos fallando bastante, pobres y desordenados, se maltrata mucho el lenguaje. El lenguaje corporal también maneja códigos privados que dice mucho pero que no es entendido por nosotros los docentes.

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Investigadora: ¿Principales dificultades de los jóvenes que afectan el aprendizaje?

-

Uriel: la baja autoestima, no desean participar por temor a la burla, se les dificulta participar con cuestiones escritas. Es un problema de autoestima de todos. Bajar un poco la guardia y llamado de atención más suave. Tratar en lo posible de mostrar esos trabajos que ellos hacen. Mi trabajo en la oralidad ha sido precisamente romper esos temores a través de la preparación por cada joven en cinco minutos de un tema que les guste con su lenguaje cotidiano, y así se van rompiendo esos temores poco a poco, que los estudiantes ven que sus compañeros tienen ciertos gustos o manejan ciertos temas, y por eso considero que estoy en ese primer paso, sobre sus temas, sus cosas, con su lenguaje y empezar a escucharnos poco. Yo soy muy idealista, pero en realidad sí es difícil [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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cambiar las cosas, he tratado de generar temas de discusión pero los jóvenes van directamente al insulto y no son capaces de defender sus opiniones en una discusión, no he podido llegar allí. Por ejemplo, a veces les envío textos por correo electrónico y ellos a veces envían correos pero es aterrador y me da pena que digan que soy el profesor de español porque las tecnologías en este caso parece que causan más problema de lo que ayudan, entorpeciendo esos escritos. En Español sufro mucho con eso, yo estoy trabajando con la filosofía, aquí se armó una discusión con el terminó “pereza mental” porque les parecía muy ofensivo, pero es eso. Y yo trabajé con ellos un texto de Kant escrito por Heidegger donde trabaja la mayoría de edad, donde hablan de la pereza de pensar, es una revista muy vieja, tratando de leer esos textos con ellos a ver qué sale para que reflexionen. No los pongo a escribir porque no lo hacen pero les dejo de dos a cuatro preguntas como para explorar, leer el texto de Estanislao Zuleta del Elogio a la Dificultad, Fernando Savater donde cuestiona muchos elementos en educación. -

Investigadora: ¿Cuál es su enfoque pedagógico?

-

Uriel: Enfoque histórico/ cultural me fascina pienso que la Dialéctica Materialista es fundamental, entre otras cosas, como que me case por ese lado, me parece que es interdisciplinario. La parte histórica en la literatura pienso que es fundamental, para mi esa parte del maestro dar una clase magistral, no es tan importante aunque yo las hago, trato también de variar la metodología y trabajar talleres, preguntas, problemas de razonamiento y segundo mirar mucho la parte histórica. A veces de sus mismas preguntas me salgo un poco de ese currículo establecido y tanto ellos como yo aprendemos, por ejemplo un joven me salió un día que el era apóstata y revisamos entre todos que significaba ese término y así

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se van aprendiendo cositas. Me gusta también trabajar con el humor negro para desarrollar esa capacidad de abstracción. -

Investigadora: ¿Cuál es su enfoque pedagógico?

-

Armando: Enfoque en la formación de valores, la misma del colegio, formador de seres, transformador de vidas. Esto es clase de Ética o de Artes, todos tenemos la obligación de trabajar la ética. Yo hago trabajo de autoestima, en ejercicios con la grafología, motivar ciertas características que se quiere motivar en ellos como: la voluntad y la capacidad de decisión.

-

Investigadora: Su enfoque del Materialismo Dialéctico, ¿Cómo lo enfoca en su pedagogía?

-

Uriel: Partir de un conocimiento previo, nunca parto de cero, es imposible, porque siempre tenemos el conocimiento que viene de la familia, y el contexto cotidiano y la contextualización para desarrollar los temas, no hay un fin en sí, sino un proceso, que al final logro llegar o nos quedamos en el camino, pero de acuerdo

a

ese

proceso.

Por

ejemplo

el

concepto

de

emancipación/

independencia para que ellos se sitúen, si no tenemos ese concepto no sabemos a donde seguir o como situarlo con la literatura. Tengo un anécdota donde surgió el término, seudointelectual y los jóvenes lo usaron en diferentes momentos de la clase, pero cuando pregunté por su significado ninguno entendía realmente qué era seudointelectual, al final les dije que era mentiroso, farsante, que aparenta saber pero no lo sabe. Es más, yo llevo mi diccionario siempre conmigo porque no lo sé todo y sobre todo con la ortografía porque uno siempre tiende a imitar lo que ve, y de tanto ver los errores de los jóvenes a veces dudo, uno termina por convencerse y dejarles un buen hábito, para cuando no esté, que tengan ese recurso e investiguen. Por lo menos en el proyecto de escritura hay que respetar mucho los estilos, por ejemplo cuando uno lee a Gabriel García Márquez, que él [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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dice que no hay necesidad de signos ortográficos, porque el defiende esa tesis a capa y espada, en cien años de soledad hay partes donde son diez páginas y ni un punto aparte, eso es de corrido la carreta. Entonces, uno siempre tiende a imitar lo que lee, estilos originales en este momento no hay, uno es imagen y semejanza de un estilo que ha leído y como que le suena la vaina, los mismos escritores no son originales, por ejemplo leyendo el prólogo del Quijote, por que de ese escrito. “Sobre la lectura” de Estanislao Zuleta… -

Investigadora: ¿Cuál es el objetivo fundamental de su enfoque?

-

Uriel: Saber interpretar el mundo que nos rodea, y así mismo, criticarlo, manejarlo y cambiarlo, que es la meta final, entonces, analizar el contexto de lo que nos dicen.

-

Investigadora: ¿Qué material didáctico utiliza en el aula?

-

Uriel: De todo un poco, utilizo hasta el cine, para mostrarles cómo influyen los contextos sobre el lenguaje, por ejemplo, películas costumbristas, lectura y transcripción, todos los trabajos son escritos a mano y no a computador.

-

Investigadora: ¿Cuál es el objetivo fundamental de su enfoque?

-

Armando: Hacer que los chicos adquieran un elemento más para comunicarse que es la parte gráfica, es otro elemento de comunicación. Crearles un nuevo lenguaje, unos de los problemas de los humanos es no poderse comunicar, si les permitimos alguna forma de comunicación.

-

Investigadora: ¿Cuál es el texto guía o los textos guía que maneja en clase?

-

Uriel: No hay texto guía como tal, retomo varios textos, como: “Español sin fronteras”, “Manual de literatura hispanoamericana” que es de un profesor de la Pedagógica que es Manuel Marroquín, hay varios. Autores como: Nietzsche, Shaskespeare, Estanislao, Gabriel García Márquez, Luís Buñuel “El perro andaluz”, Rayuela lo intenté trabajar dos veces con ellos pero no fue posible. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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-

Armando: Mi conocimiento y mi capacidad de improvisación, no tengo tampoco texto guías, retomo lo que necesito dependiendo del tema.

-

Investigadora: ¿Ustedes han usado las tecnologías en el aula?

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Uriel: Sí, video, video bean .

-

Armando: El tablero inteligente, le meten video y estamos haciendo exposiciones en PowerPoint para exponer sobre culturas urbanas. Está restringido al uso por los tiempos.

-

Investigadora: ¿Usan Internet?

-

Uriel: Muy poco, para el correo y algunas investigaciones que hago.

-

Armando: Yo todos los días lo estoy consultando, y además tengo Facebook y Hi5.

-

Uriel: ¿Cómo es eso del Facebook?

-

Armando: Es una página de usted pone un perfil suyo y para sus amigos. Red de amigos.

-

Investigadora: Red social, comunidad virtual de más boom.

-

Investigadora: Describan ¿Cómo es usualmente el ambiente de su clase?

-

Uriel: Depende, por que varía mucho, que sea diferente todos los días.

-

Armando: Es variado porque hay cursos de cursos. A primera hora son muy buenos, pero los cursos el viernes en las últimas horas son caóticos. Es muy difícil trabajar y toca cambiar las dinámicas.

-

Investigadora: ¿Y el ambiente de décimo uno cómo es?

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Armando: décimo uno es un curso inquieto.

-

Uriel: Trabajan mucho con el humor negro, ya no con la grosería.

-

Investigadora: ¿Para ustedes que significa ser estudiante?

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Uriel: ¡Huy! esa pregunta es buena, yo tengo un lema, ser estudiante “es la manera más disimulada para mamar gallo”, es donde uno la pasa más bacano, [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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donde se divierte más y donde aprende más, de todo se ve. Recuerdo toda mi época de estudiante con una sonrisa en la cara. Ser estudiante es lo mejor que le puede pasar a uno. Ser estudiante es estar en la mejor época de la vida. -

Armando: Es un estado de conciencia que va evolucionando, gracias al aprendizaje.

-

Investigadora: ¿Para ustedes qué significan sus estudiantes?

-

Uriel: ¡Umm! mucho, de todo un poquito, siento que tengo muchos hijos, yo hay veces entiendo muchas cosas. Son mi inspiración, son mi motivación a trabajar, y de guardar el lazo con ellos, son mi alegría, son mis dolores de cabeza, son mis mal genios, y mis canas que no tenia. Mis estudiantes son mi esencia, el día que diga que no quiero entrar con tal curso, creo que ese día me tendría que retirar. Los estudiantes son lo fundamental en mi trabajo. De mi vida y mi profesión son los chinos como les digo yo.

-

Armando: Son el resultado de mi búsqueda por muchos años, por encima de la instrucción, yo soy profesional e hice muchas cosas. Apareció un concurso y me presente, y que iba a ser profesor. Reconocer que es vocación, es placer es sentirlo, la capacidad de comunicar algo. Ellos son el resultado de una gran búsqueda.

-

Investigadora: ¿Cómo describen los ambientes culturales y familiares de los jóvenes?

-

Uriel: El contexto bien complicado, difícil, como es la falta de afecto. Son contextos producto de la violencia que viven afuera, es un contexto de resentimiento violento, de resentimiento social, algunos rechazan el estrato un poco más alto que ellos. El contexto es faltos de afecto, porque ellos vienen de una resistencia, de desconfianza, si le dan papaya aproveche. Generalmente,

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ellos te abrazan, a través de afecto uno puede entonces manejarlos. Mi genio lo controlo mejor, ahora los enfrento y hablamos. Le doy ese afecto. -

Investigadora: ¿Qué significa el español para usted?

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Uriel: Una riqueza absoluta, es el idioma más bonito que hay, hablo el inglés, italiano y el francés, pero el español es único e irrepetible.

-

Investigadora: ¿Qué significa las Artes para Usted?

-

Armando: Una locura. El Arte es un mundo diferente de expresarse, es una oportunidad diferente de expresarse. El Arte es todo. El Arte es la capacidad de expresarse de alguna manera.

-

Investigadora: ¿Cómo empezaste en esta carrera?

-

Uriel: Por dos accidentes de la vida. Cuando estaba en Once y me tocó ir a alfabetizar, a dictar geografía e historia a unos ancianos y me pareció interesante. Y el segundo, cuando fui a la Universidad a inscribir a Topografía, resulta que ese día los lugares de topografía ya los habían llevado y estaba lenguaje y lenguas modernas, y me quedé y me gustó, por la Literatura, la Historia que siempre me han gustado. Los primeros años como d¡QWocente fueron muy difíciles para mí, porque una cosa es el conocimiento y otra tratar con los estudiantes. Con el tiempo uno se va habituando y cada vez me gusta más.

-

Investigadora: ¿Qué has aprendido de la labor como docente?

-

Uriel: He aprendido a ser más humano. Soy más tolerante y soy muy pacifico, he aprendido mucho de los muchachos.

-

Armando: Gozarme la vida, cada vez valoro más lo que tengo, lo que soy, el 90% de dar gracias.

-

Uriel: La tecnología como un medio y no como un fin.

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Anexo 4. Ejercicio colectivo de escritura

Construcción del ejercicio conjunto Nueva Generación 27 Técnica surrealista “Cadáver exquisito” ___________________________________________________________

“La escuela hace al maestro” aplausos, lo que siembras en tú vida lo cosechas al final. La comunicación hace la convivencia. Escuchar para que nos escuchen, música para nuestros oídos y nuestra alma. El ser buen estudiante ayuda a salir al país de la guerra. Todos unidos jamás seremos vencidos, que bonito es nuestro trabajo cuando lo hacemos unidos. Soy como todo ser humano con momentos tristes y felices. &&& Maicol, Negro y Andrés los quiero mucho y amo a Ariel que en este momento no sé… Hay una persona que me gusta pero no me cree. El ejemplo no es la mejor manera de educar es la única. &&& El tener buenos aprendizajes es tener buena comunicación. A mi me agrada estar en el curso 10-01. Compañeros si todos hacemos todo con cariño cada cosa más saldrá como lo esperamos y de pronto mucho mejor. El curso debería apreciar lo que nos da la compañía de cada uno de los compañeros. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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&&& La vida es una seria de problemas, dificultades y lo duro de vivir es poder solucionarlo. Me encanta mi vida por que sé vivirla sin necesidad de ser libre. La juventud es la fuerza que nos lleva hacia el futuro. El compromiso es fortalecer nuestras metas. &&& El mundo apesta y todos sólo son algo pasajero. ¿Por qué el amor prohibido es el mejor vivido? Y con esto no sé si seguir la razón o le hago caso al corazón. “Madurar proviene de las experiencias y no de los años vividos”, así que sí lograremos el mejor proyecto. &&& Nada es más lindo que amar y ser amada, OK. Gracias a Dios conocí a Yilian una chica súper bacana, agradable, sencilla, lo que más me agrada de ella es su forma de ser. Cuida a tú amigo como si fuera tú propia vida. Nada es más lindo que una amistad sincera. &&& No me digas que me quieres, demuéstramelo, mil palabras valen más que tú. La amistad es el valorar más importante para la vida y la fase más importante para el amor. Cuando el amor existe y está prohibido el amor es triste porque es clandestino. El amor y el cariño son lo más bonito que Dios nos ha podido regalar y por esta razón hay que aprovechar y no desperdiciarlo. Lo que sabemos es una gota de agua, lo que ignoramos es el océano. &&& Un embarazo es mejor sentirlo que fingirlo. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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Andrés me gustas mucho. Hoy no siento nada pero lo que sé sé es que odio el reggeton pero amo el rockcito. &&& Leer te hace crecer como un ser humano. No dejes que el amor muera es lo único que queda. Vive la vida de manera que cuando mueras, tú rías, pero todos alrededor lloren, al saber que has cumplido tus metas. Quién puede ir por la vida sin sentir dolor, no ha nacido. No me importa lo que pienses porque todos son una cosa surreal que no importa. Tal vez seamos surreales para el gobierno pero NO para nosotros mismos. Primer escrito colectivo Nueva Generación 27 23 de Mayo de 2008

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Anexo 5. Fotografías de los encuentros

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Anexo 6. Apartes de Cuadernos NG.27

Camilo Si el amor existe, ¿Porqué hay tanta guerra? Si el amor existe, ¿Porque hay tanta indiferencia? Si el amor existe, ¿Tendremos aunque sea, un minuto de paz? Si el amor existe, ¿No nos basta toda la sangre derramada? Más aún: El amor no es una ilusión que nos envuelve en un sin fin de sufrimiento que sólo nos produce el destino que todos compartimos: la muerte. Si el amor existe, ¿Por qué queremos morir? GUIÓN 1. Escena: Callejón oscuro, Raciell, Helen, Adramelesh. - Raciell: Toma Helen! Bébelo rápido. (entrega el frasco con suposición a Helen) -Helen: (bebe la poison) -Raciell: Grita horrorizadamente y con dolor. -Adramelesh: apuñala por la espada a Raciell. Luego se dirige hacia Helen intentándola asesinar y justo antes de matarla muere a causa de su enfermedad. 2. Escena: Bosque oscuro y desolado, Zell, Raciell (bebe) 22 años atrás.

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-Zell: Ta-ta-ta-ta-ta-ta… (Tarareando o silbando alguna canción) pero, ¿Qué es esto, será un bebé? – Zell se dirige a observar al misterioso bebé que está cubierto de sangre. !Oh! vaya sorpresa es un bebé, pero ¿Por qué estará cubierto de sangre su manta? !No! su collar, este niño es un demonio de descendencia vampírica. 3. Escena: Patio trasero de la casa de Zell, niño, Raciell (niño), Zell, 6 años después. -Raciell: Luminus Octacmus (fatigado). -Niño: ¡Oye, Raciell! Vamos a jugar. -Raciell: No me molestes, vete y déjame practicar mis hechizos. -(El niño se va y Raciell sigue su práctica). Horas más tarde. -Zell: Ven… vamos al pueblo a comprar los víveres del mes. -Raciell: No padre, tu sabes que si voy todos me miraran con desprecio y sin razón alguna. -Zell: Salir de vez en cuando no te hará daño. -Raciell: Está bien pero… (es interrumpido por Zell). -Zell: Nada. (Dice con voz de enojo). 4. Escena: Plaza parisina, Zell, Raciell, campesinos y vendedores placeros. -Se oyen murmullos malos y comentarios molestes acerca de Raciell mientras este y Zell caminan por la plaza. -Raciell: ¡Ya basta! (grita desafortunadamente). -Campesino: ¡Mira lo que has hecho! Despertaron su verdadera identidad. (Grita asustado). -Raciell: comienza a asesinar a todas las personas incluyendo a Zell. -Varios minutos después Raciell entra en sí y se da cuenta de que ha asesinado a su padre. 5. Escena: Calles Parisinas, Raciell, Deudor, Adramelesh. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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-Raciell: ¡Ven acá! Maldito deudor. (Grita mientras corre persiguiendo a un deudor para asesinarlo). -Después de asesinar al deudor se va caminando para encontrar un refugio y en el camino encuentra un joven vago. -Raciell: ¿Cómo es tu nombre? (después de darle una limosna). -Adramelesh: Mi nombre es Adramelesh mi señor.

Cuaderno NG27 Lorena

Adiós te deje un día, Adiós te deje para siempre, También te diré, que en mí te llevare por siempre.

Con una mirada primero. Con una mirada después. Con un apretón de manos. “Así” se empezó a querer.

Si tu primer amor que profundo precisa también lo sea el segundo, lo que el recuerdo inolvidable del primero amarga la existencia del segundo. “El amor lo invento un niño con los ojos cerrados, por eso son locos, todos los enamorados”.

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Lorena Personaje Nombre: María Fernanda Kreutis Loheiyen. Fecha y lugar de nacimiento: 1993/ 20/ Septiembre Nombre de sus padres: -Madre: Sofía Loheiyen Edad: 38 -Padre: Gregorio Kreutis Edad: 40 - Personalidad madre: orgullosa, vanidosa, cariñosa, malgeniada y muy creyente. -personalidad padre: humilde, seria, trabajador, cariñoso con sus hijas.

Hermanos(as): 4 -1. Yulieth Tatiana: extrovertida, traviesa, a la moda, cariñosa, Administradora de Empresas, responsable con su trabajo. 2. Dani Magdalena: traviesa, cariñosa, inteligente, contabilista. 3. juguetona, tierna, cariñosa, soltera. 4. María Fernanda: creativa, moderna, inteligente, seria y risueña, universitaria.

Vivimos todas juntas, se movieron papá y mamá. Lugar: Bogotá. -¿En compañía? Sí, no -Profesión, oficio, etc.: universitaria, diseño gráfico, abogada, profesora de baile. -descripción física: 1`56, 47 kilos, cabellos castaño oscuro, ojos cafés oscuros, delgado, lunar en el pachón. Clase social: alta 9. Enfermedades: faringitis, osteoporosis. Es diestra. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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- ¿Cómo suena su voz?: delgada pero fuerte, ni tan aguda ni tan grave. Frases que usa con frecuencia: excelente, realmente ¿cómo esta?, ¿no te preocupes?, déjeme pensarlo, no sea bobo, chao. ¿Qué lleva en sus bolsillos?, celular, amuleto, estampillas de la virgen de Santa Marta, papel higiénico. Características que lo definan: soy poco vanidosa, no me preocupa mucho que peinado me hago, o que ropa me pongo, soy recatada.

Steven cuaderno ng27 Portada Dibujos manga (Publicidad de volante pegado) Tributo a Neurosis- Historia Rebelión- a la venta, precio de venta 20000. EPICA Uno de mis primero grupos por el cual me induje al gothic. METAL (Dibujo manga- Sasori) Metal Metal Metal Localidad Quinta Versión I 2008 Concurso de bandas 13 de abril 2008 10 am- 8pm Tres mejores bandas- premios en efectivo Parque Aledaño a la UPA Marichuela y bomberos usema diagonal 90sur no.44-20 este (volante publicidad del evento). concierto super brutal con muchos moretones en la espalda, pero bueno por la noche estuvo super por una visita que me motivo, cuando hablando con Dios me mando a alguien????????. Hasta en lo más oscuro de nuestras vidas hay algo maravilloso. Rodolfo

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Te quiero decir que eres un super amigo y que haz cambiado mucho tu forma de ser conmigo y con los demás, sigue así de juicioso y amable nunca cambies. Y que pases un feliz día. Att; Wendy C.G.R. Nunca cambies T.Q.R. Eres un gran amigo, Feliz cumpleaños Steven Tu eres una personita que aunque a veces me sacas la piedra del mismo modo te quiero mucho, mucho y que te considero mi amigo, ojalá que todos tus sueños se hagan realidad y tu vida sí comienza en lo que tu quieres, que Dios te bendiga, que tu relación con esa niña sea como una luz, que ha iluminado tu familia y si no funciona que sea como una experiencia más en tu vida. Sólo te digo que no te aferres tanto a una vida porque de pronto te puedes desilusionar y sufrir mucho, mucho, mucho. Ojalá esto te sirva okis adiós. Y aquí te digo. Bye corazón Con cariño Paola Emo. Comunidad Pantocrator Reunion: Sabados 7pm. Cr.80 No. 63- 50 sur (bosa centro) www.myspace.com/comunidadpantokrator 27/jul/2008 una buena comunidad de lo que es el verdadero metal cristiano. Distinguí una gótica super linda.

Lo que más me gusta el anime, manga, música y pos chicas. [email protected] & [email protected] www.newgeneration27.blogspot.com

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(Tarjeta que dice zoom el aumento de la moda) Lastima que no sea una tienda gótica. (Otra tarjeta: Dar kart desiner Jasón Morales) Una de las mejores tiendas o puestos de metal que allá conocido y el viejo Jackson super parcero. Lastima que quitaron la tienda. Al pie de su autorretrato escribió: “Nuestro amigo el corazón, pero el único que sufre en nuestro amor”. (Carta de la ex novia) Aunque no lo creas no soy una nena común solo que soy nueva y no puedo ser como realmente soy: donde me demuestre tal como soy me gano más enemigas de las que ya tengo… soy demasiado diferente y aun más CRAZY de lo que crees. Tarde que temprano te vas a dar cuenta. No quiero perderte… eres lindo y tenemos mucho en común otra cosa es que no te lo haga saber. Att; Geraldín La que me entiende es bella pero bueno como todo ser humano tiene defectos, pero bueno me gusta quisiera tantas cosas con ella pero no se puede. Bueno. Algunos de los mejores momentos los pase con ella no me arrepiento de nada. Pero bueno también me hace sufrir y demasiado.

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Anexo 7. Algunas portadas y contenidos de cuadernos Nueva Generación 27 (N.G.27)

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Anexo 8. Fotografía de las portadas de algunas películas de los jóvenes

Portada “Palvicio”

Portada “Medio siglo de venganzas”

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Portada “Historia de un secuestro”

Portada “Filantrofria”

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Portada “Ángeles del Inframundo”

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