Rapport 144/2005 (PDF)

DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET KØBENHAVNS UNIVERSITET

Repræsentationer af andethed i chilenske billedbøger - En placering af chilenske billedbøger i en postkolonial, kulturel og social sammenhæng

Kora Canger

Nr. 144/2005

Projekt- & Karrierevejledningen

Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Nr. 144/2005

Repræsentationer af andethed i chilenske billedbøger - en placering af chilenske billedbøger i en postkolonial, kulturel og social sammenhæng

Kora Canger

ISSN: 1339-5367 ISBN: 9788792677495

Se øvrige udgivelser i rapportserien og foretag bestillinger direkte på Projekt- & Karrierevejledningens hjemmeside.

Projekt- & Karrierevejledningen Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Københavns Universitet Center for Sundhed og Samfund Øster Farimagsgade 5 1014 København K 35 32 30 99 www.samf.ku.dk/pkv [email protected]

DET HUMANISTISKE FAKULTET KØBENHAVNS UNIVERSITET

Specialeafhandling Kora Canger

Repræsentationer af andethed i chilenske billedbøger - En placering af chilenske billedbøger i en postkolonial, kulturel og social sammenhæng

Vejleder: Martin Zerlang Afleveret den: 27/06/05

1

Indholdsfortegnelse Indledning ....................................................................................................................................... 2 Specialeforløb .............................................................................................................................. 3 Problemformulering ..................................................................................................................... 5 Den ændrede barndomsopfattelse ................................................................................................ 5 Anvendte teorier........................................................................................................................... 9 Begrebsdefinitioner og terminologi ........................................................................................... 11 Specialets struktur ...................................................................................................................... 11 Kulturelle, historiske og institutionelle rammer ....................................................................... 13 Nationen ..................................................................................................................................... 13 Kolonialisering........................................................................................................................... 15 Uafhængighed og økonomisk afhængighed............................................................................... 17 De chilenske institutioner........................................................................................................... 19 Det chilenske børnelitterære felt ................................................................................................ 22 Opsamling og perspektivering ................................................................................................... 26 Analyser af tre chilenske billedbøger ......................................................................................... 27 Niña de sueño Lucila af Victor Carvajal (1998) ........................................................................ 27 Delgado Niño Neftalí af Víctor Carvajal (1998)........................................................................ 35 Ochopatas y un cuento af Beatriz Concha (2003)...................................................................... 40 Opsamling og perspektivering ................................................................................................... 43 Receptionsanalyser....................................................................................................................... 49 Interviewene............................................................................................................................... 49 Nogle observationer, erfaringer og refleksioner over metode ................................................... 51 Analyser af interviews................................................................................................................ 53 Overordnede tematikker............................................................................................................. 56 Opsamling, diskussion og perspektivering ................................................................................ 61 English resumé: Representations of otherness in Chilean picture books ............................... 67

2

Indledning Mit speciale er blevet til i samarbejde med foreningen Centro Nórdico de Literatura Infantil, som er en lille dansk/chilensk forening, der sender nordiske børnebøger til to biblioteker i Valparaíso, Chile. Børnebibliotekerne er blevet etableret af Anne Christen Hansen, der er uddannet lærer med en cand. phil. i spansk. Hun har levet en stor del af sit liv i Chile, og hendes motivation for at etablere de to børnebiblioteker har været hendes kærlighed til Chile samt til europæiske børnebøger. Anne Christen Hansen har siden begyndelsen af 1960erne, hvor hun kom til Chile første gang, været opmærksom på den sparsomme produktion af chilensk børnelitteratur, hvilket blandt andet gav hende idéen til at importere og oversætte nordeuropæiske børnebøger.

Foreningen har økonomisk fungeret med støtte fra en række foreninger og fonde: BUPL (Forbundet for pædagoger og klubfolk), PMF (Pædagogisk Medhjælper Forbund), Socialpædagogernes Landsforbund, Lauritzen Fonden, Folkekirkens Nødhjælp, og Rotary i Kastrup og Næstved. Derudover har de danske biblioteker, forlag og forfattere skænket legetøj, puslespil og bøger. De to børnebiblioteker i Valparaíso, der blev oprettet i henholdsvis marts og november 2001, rummer i dag omkring 500 børnebøger og bliver brugt til en lang række forskellige aktiviteter. Der bliver løbende afholdt workshops for børn, forældre, pædagoger og pædagogmedhjælpere, i blandt andet dans, videoproduktion, billedbøger og sprogstimulering. I perioder har det ene af bibliotekerne fungeret som børnehave om formiddagen og bibliotek om eftermiddagen, og der er således en fleksibilitet, hvad angår bibliotekernes anvendelse. Foreningen er politisk uafhængig og fungerer ved hjælp af frivillige medarbejdere, der kommer fra Europa såvel som Chile. Foreningens bestyrelse er dels placeret i Danmark og dels i Chile, hvor dens primære opgaver er at indsamle og sende børnebøger til de to biblioteker i Valparaíso, søge om økonomiske midler samt at formidle foreningens arbejde.

Mit samarbejde med foreningen blev etableret gennem Den Samfundsvidenskabelige Videnskabsbutik1, en institution, der formidler kontakt mellem studerende og erhvervsliv, og som er knyttet til Københavns Universitet. Det var følgende projektforslag, der vakte min interesse:

1

www.videnskabsbutikken.dk

3

Hvordan adskiller opfattelsen af barndom og ungdom sig i hhv. Chile og i Norden? Hvordan kommer disse forskelle til udtryk i børnebøger fra de to traditioner, eksempelvis i det fortælletekniske, i distancen eller alliancen mellem læser og fortæller, den moral og ideologi, der præger bøgerne implicit? Hvilken betydning har de forskellige børneopfattelser for, hvordan de chilenske børn og voksne reagerer på de nordiske bøger? Hvordan adskiller denne reaktion sig fra de nordiske børns reaktion på samme bøger? (Bilag 1).

Citatet viser kun en del af projektforslaget, der rummede langt flere problemstillinger. Det der umiddelbart fascinerede og tiltalte mig ved projektforslaget, var de mange muligheder, der til dels rettede sig mod analyse og sammenligning af litterære tekster, og til dels rettede sig mod analyse og sammenligning af receptionen af disse tekster. Jeg øjnede således i projektforslaget muligheden for at kombinere og bruge mine forskellige uddannelsesretninger, Litteraturvidenskab og Moderne Kultur og Kulturformidling, såvel som mine personlige interesser for spansk og børnelitteratur.

Specialeforløb I overensstemmelse med forslaget forberedte jeg mig på at lave en række sammenlignende tekstnære analyser af billedbøger fra henholdsvis Chile og Danmark. Analyserne skulle laves før afrejsen til Chile og følges op af interviews med chilenske børn med det formål at undersøge, hvilke børne- og barndomsopfattelser de chilenske børn læste ud af henholdsvis de chilenske og danske billedbøger; og hvorvidt de oplevede børne- og barndomsopfattelserne som værende forskellige i de to traditioner. Allerede før afrejsen til Chile måtte jeg ændre det planlagte specialeforløb, da jeg ikke kunne få fat i chilensk børnelitteratur i Danmark. De få bøger, jeg efter ugers intensiv søgning havde fundet frem til, var næsten alle af ældre dato og ingen af dem opfyldte de krav jeg havde opstillet til brug for en sammenligning. Da jeg i januar tog til Chile, for at gennemføre de planlagte interviews, var det således blandt andet med en forventning om at finde den chilenske børnelitteratur, som jeg ikke kunne finde i Danmark. Men det viste sig at være næsten lige så svært at finde chilenske børnebøger i Chile som i Danmark, og jeg begyndte at undre mig over, hvorfor den chilenske børnebogsproduktion er så begrænset. I takt med at specialet skred frem, og jeg lærte mere om det chilenske samfund, begyndte det smalle fokus på børnebøger, interviews og børneopfattelser at smuldre. De chilenske bøger jeg fik fat i var markant anderledes end de danske, både hvad angår tematik, illustrationer og fortællersynsvinkel, og de passede ikke ind i den teoretiske ramme jeg havde arbejdet med. Det fik mig til at overveje,

4

hvor vidt de chilenske børnebøger overhovedet kunne begribes ud fra en række europæiske teorier, der jo netop tager udgangspunkt i den vesteuropæiske kultur, og som er kendetegnet ved at arbejde ud fra et bestemt historisk perspektiv.

Jeg var på forhånd klar over, at det kvalitative interview kræver, at man som interviewer udviser åbenhed over for nye og uventede fænomener i stedet for at have færdige kategorier og fortolkningsskemaer (Kvale 2000, side 41), og jeg var således indstillet på løbende at revidere min metode i interviewene. Alligevel kom det bag på mig, hvordan de chilenske børn reagerede og svarede i de enkelte interviewsituationer, da børnenes sprog, evne til at skabe en forståelig sammenhæng over tid og sted, læsning af billeder var helt anderledes, end jeg havde forventet. Børnene reflekterede ikke på egen hånd over forskellene mellem de danske og chilenske billedbøger, og de løftede sig sjældent ud af den konkrete tekstsammenhæng. Da jeg efterfølgende sad med de nogle og halvtreds siders transskriptioner og noter, gik det op for mig, at jeg ud fra det indsamlede materiale ikke kunne lave en fyldestgørende receptionsanalyse, der handlede om, hvilke børne- og barndomsopfattelser de chilenske børn læste ud af henholdsvis de chilenske og danske billedbøger. Det sammenlignende aspekt fyldte fortvivlende lidt, hvilket var med til at flytte mit fokus over på sammenhængen mellem social baggrund, sprog og betydningsdannelse.

I mine samtaler med Anne Christen Hansen, gav hun udtryk for en mere omfattende og generel interesse for, hvordan børn og børnelitteratur indgår i det chilenske samfund. På baggrund af dagligdags observationer og erfaringer stillede hun en lang række relaterede spørgsmål, der handlede om, hvorfor de chilenske biblioteker holder lukket i børnenes sommerferier, hvor vidt der eksisterer en overordnet pædagogik i Chile, og om der ligger nogle bestemte teorier eller pædagogiske principper bag chilenernes måde at opdrage børn på. Anne Christen Hansen har, som nævnt, boet over tredive år i Chile og har kendt det chilenske samfund før og efter diktaturet. Hun mener, at omvæltningen fra Allendes begyndende demokrati til Pinochets diktatur ændrede nogle forhold, men mere tankevækkende, mener hun, at der allerede inden diktaturet var nogle generelle problemer i det chilenske samfund, som stadig eksisterer den dag i dag, og som hun blandt andet tilskriver den chilenske mentalitet, eller den chilenske ”splittelse”. De mange spørgsmål og overvejelser fik mig således til at reflektere over nogle mere overordnede kulturforskelle. Det var et møde med min vejleder, der endeligt skubbede fokus fra tekst og

5

interviews over til en bredere samfundsmæssig og kulturel sammenhæng. Det førte mig til at inddrage teorierne om nation og postkolonialisme.

Problemformulering Som det fremgår af specialeforløbet er fokus og problemformulering løbende blevet revideret og ændret, da ét af specialets præmisser har været en åben og fleksibel tilgang til feltet. Den oprindelige problemformulering, der udsprang af foreningens projektforslag, hvor det centrale omdrejningspunkt var de sammenlignende tekstanalyser og efterfølgende receptionsanalyser, er således blevet erstattet af følgende problemformulering:

Hvordan kan man forstå det chilenske børnelitterære felt og den begrænsede produktion af børnebøger i en bredere kulturel, historisk, politisk, institutionel og social sammenhæng? Hvilke repræsentationer konstrueres der i de udvalgte chilenske billedbøger, og hvorfor konstrueres de? Kan de chilenske billedbøger placeres og forstås ud fra en række europæiske teorier? Hvordan begribes de udvalgte billedbøger af chilenske børn, og hvordan hænger det sammen med deres kulturelle og sociale baggrund? I specialet har jeg foretaget sammenlignende analyser af chilenske og danske billedbøger, og de danske såvel som chilenske billedbøger har fungeret som strukturerende materiale i interviewene. Efter mange overvejelser har jeg valgt ikke at medtage de danske analyser i selve specialet men indsætte dem som bilag (Bilag 2), dels af pladsmæssige årsager og dels for at opnå en vis homogenitet i fremstillingens. Da de danske billedbøger således har været en væsentlig del af forarbejdet og interviewene, og på sin vis er mit eget (normative) referencepunkt for forståelsen af de chilenske billedbøger, er der en del henvisninger til de danske billedbøger.

Den ændrede barndomsopfattelse En lang række teoretikere har peget på, at der op gennem det tyvende århundrede, har fundet en ændret børne- og barndomsopfattelse sted. Fra at opfatte børn som formbare objekter for samfundsmæssige kultur- og socialiseringsstrategier, er de i højere grad blevet anerkendt som skabende, handlende og tænkende subjekter (Se Tufte, Kampmann og Juncker 2001, side 12). Den ændrede børneopfattelse kommer blandt andet til udtryk gennem en række politiske tiltag, såsom indførelse af skolepligt (1814), afskaffelse af revselsesretten (1997) og indskrivning i FN

6

konventionen (1989), men den viser sig også på de forskningsmæssige og institutionelle områder, og er således gennemgribende i den offentlige såvel som i den private sfære.

Ifølge Juncker afspejler den ændrede børne- og barndomsopfattelse sig ligeledes i den kulturelle produktion, der finder sted (Juncker 1998, side 240-283). I en børnebogssammenhæng kommer den ændrede børneopfattelse konkret til udtryk gennem fortællersynsvinkel, kompleksitet, temaer, sprog og ambivalens. Den svenske forsker Ulla Rhedin er af den opfattelse, at når en billedbog, som Pigen der var go´ til mange ting, bliver kritiseret for at være uegnet for børn, skyldes det, at de moderne billedbøger sætter spørgsmålstegn ved de traditionelle forståelser af forholdet mellem børn og billedbøger. De diskussioner, anmeldelser, og debatter, der opstår i kølvandet på de moderne billedbøger handler derfor ikke kun om kunst og kunstudvikling inden for det børnekulturelle felt, men om de modsatrettede forståelser af børn og barndom, der eksisterer. (Juncker 1998, side 28). Ifølge Rhedin er den moderne billedbog, i modsætning til den ældre, karakteriseret således: Tekst og billede indgår i nye, mere bevidste genrespecifikke samarbejdsrelationer. Billedbogen har ingen emnemæssige tabuer eller aldersbegrænsninger – den eksperimenterer med formen og udvider sin læserskare, den arbejder med symbolik og flertydighed (Christensen 2000, side 88).

Nina Christensen, der er forsker ved Center for Børnelitteratur, er, ligesom Juncker og Rhedin, af den opfattelse, at børnebøger giver udtryk for en given periodes syn på barnet, hvilket hun viser gennem sin analyse af to billedbøger. De valgte bøger handler om, hvad der sker i en familie, hvor barnet pludselig vokser og forvandles til den fysisk overlegne. Begge bøger har altså en tematisk og forløbsmæssig lighed, men stammer fra to forskellige perioder (Christensen 2000, side 115-116). Christensen konkluderer ud fra sin analyse: Under alle omstændigheder må man se bøgerne som et udtryk for, at barne- og voksenroller er under forvandling. Hvor tidligere tiders billedbøger fremstillede en relativt stabil fordeling af rollerne mellem børn og voksne, ser man her eksempler på en bevægelse mod anerkendelse af barnet som en potentiel magtfaktor. Derved kan værkerne muligvis også siges at afspejle deres tid: I 1949 var håbet om, at man kunne sikre verden ved opdragelse til demokratisk sindelag, stadig til stede; i 90’erne var individet i centrum, og tendensen snarere at fastholde vunden indflydelse gennem magtanvendelse (Christensen 2000, side 127). Christensen nøjes altså ikke med at konkludere, at bøgerne afspejler et bestemt syn på børn og voksne, men kobler det ændrede syn sammen med nogle overordnede tendenser og diskurser. Blandt de fleste forskere er der tilsyneladende

7

konsensus om, at billedbøger reflekterer et bestemt syn på børn, der er formet af nogle overordnede tendenser i samfundet og verden. Derfor har jeg fundet det relevant udelukkende at bruge nye billedbøger, hvilket, i denne sammenhæng, vil sige fra 1995 og frem til i dag..

Det børnelitterære felt Det børnelitterære felt er karakteriseret gennem mange forskellige aktører, positioner, teoretiske indgangsvinkler, personlige såvel som overordnede interesser. Jeg vil med udgangspunkt i Christensen artikel, Billedbogen som genre og analyseobjekt. Teoretiske positioner, opridse de fire overordnede teoretiske indgangsvinkler til billedbogen som genre, som Christensen er inde på. Formålet med denne gennemgang er at vise feltets kompleksitet og at positionere mig selv i forhold til de forskellige tilgange. Ifølge Christensen bliver billedbogen opfattet:

-

som et æstetisk værk

-

som et pædagogisk udtryk

-

som en diskurs, hvori en ideologi er indskrevet

-

i et semiotisk perspektiv

De fire tilgange er ikke blot forskellige tilgange til billedbøger, men afslører forskellige grundlæggende syn på børn og barndom. Hvis man som Rhedin opfatter billedbogen som et kunstværk, der både er rettet mod børn og voksne, stiller man samtidig spørgsmålstegn ved den etablerede forestilling om børn og voksnes forskellighed. For den svenske litterat Kristin Hallberg, der repræsenterer den pædagogiske tilgang, ligger det pædagogiske i narrationen, dvs. måden hvorpå man henvender sig til barnet. Ifølge Hallberg er den pædagogiske poetik karakteriseret ved at der anvendes enkle ord og sætninger, og at fortællingens forløb er bygget op omkring gentagelser, remser og dialog. Temaet og rammen er barnets hverdag, og barnet er fortællingens hovedperson. Hallberg arbejder altså ud fra en bestemt forestilling om, hvad børn kan forstå og ikke forstå, og bygger således på en udviklingspsykologisk tilgang, der definerer barnet gennem ufærdige eller manglende evner. Stephens, der repræsenterer den ideologiske tilgang, mener at børnelitteratur har en socialiserende funktion. Den fortæller børn, hvordan verden er indrettet, og hvordan børnene skal agere i den (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 21). Stephens opfatter billedbogen som en repræsentation, der altid vil være udtryk for en bestemt fortolkning. Forskellen mellem billedbogen og den uillustrerede bog er, at billedbogen giver flere muligheder for iscenesættelse af forskellige synsvinkelpositioner og dermed

8

forskellige identifikationsmuligheder. Ifølge Stephens skal billedbogen betragtes som et litterært værk såvel som et udtryk, der skal ses i en større social sammenhæng, da billedbogen er skabt af voksne, og derfor er et udtryk for, hvad voksne mener, børn skal læse og lære, samtidig med at billedbøgerne afspejler, en bestemt børne- og barndomsopfattelse (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 23). Stephens afsæt i diskurs- og litteraturteori, sætter ham på sin vis ud over Rhedin og Hallbergs normative positionering i forhold til feltet, da hans fokus er, hvordan subjektpositioner og relationer mellem mennesker defineres gennem sproget. Den semiotiske tilgang er kendetegnet ved at man betragter tekst og billede som et samlet tegnsystem, der ikke skal læses som to uafhængige størrelser. Perry Nodelman, der er repræsentant for denne tilgang, beskæftiger sig systematisk med, hvordan billeder kommunikerer deres budskab på alle niveauer. På baggrund af sine undersøgelser konkluderer han, at læsning af billeder kræver visuel kompetence. Nodelman er af den opfattelse, at det er de voksnes ansvar og pligt at lære børn at læse og afkode billeder, ligesom børn lærer at læse tekster. Nodelman har, ligesom Rhedin, en opfattelse af barnet som værende kompetent, samtidig med at han har en forestilling om, at børn har en mere instinktiv forståelse af billedbøger. Således svinger han mellem opfattelsen af, at børn er ligesom voksne, og at børn er noget andet end voksne.

Min egen position Man kan, med udgangspunkt i de refererede tilgange og teoretikere, konstatere at børne- og barndomsopfattelsen er under forandring, til stadig diskussion og forhandling, hvilket viser, at det er relative og konstruerede størrelser. På trods af begrebernes relativitet er der i praksis nogle fast forankrede forestillinger og diskurser omkring børn og barndom, der er med til at styre og strukturere børns såvel som voksnes hverdag. Min tese er, at forestillingerne er kulturelt bestemte, og at de derfor hverken er universelle eller bestandige, men udtryk for et givet samfunds normer. Jeg er, som Christensen, af den opfattelse, at man i arbejdet med børnelitteratur bør reflektere over sit eget syn på børn, da det har en betydning for den indgangsvinkel, man vælger. Børn og barndom er i min forståelse sociale konstruktioner, der er i stadig bevægelse og udvikling; en forståelse der lægger sig tæt op ad Stephens ideologiske og diskursive tilgang. Jeg mener endvidere, at foreningens projektforslag netop lægger op til en diskursiv tilgang, da der implicit i formuleringen er en forestilling om, at børn og barndom er kulturelt bestemte størrelser, hvilket fremgår af den citerede problemstilling: Hvordan adskiller opfattelsen af barndom og ungdom sig i hhv. Chile og i Norden? Hvordan kommer disse forskelle til udtryk i børnebøger fra de to traditioner, eksempelvis i det fortælletekniske, i distancen eller alliancen mellem læser og

9

fortæller, den moral og ideologi, der præger bøgerne implicit?(Bilag 1). Det, at vælge en overordnet tilgang, betyder ikke, at teoretikere med andre tilgange ikke er brugbare i en analyseog diskussionssammenhæng, men det indebærer, at man hele tiden skal holde sig deres grundlæggende opfattelse af børn og barndom for øje. Jeg har i mit speciale så vidt det har været muligt, ligesom Juncker, placeret mig selv uden for det udviklingspsykologiske paradigme. Samtidig har jeg ikke kunnet undgå at arbejde inden for rammerne af paradigmet, da vores samfund er struktureret og bygget op omkring forestillingen om barnets trinvise og aldersmæssige udvikling, sådan som det kommer til udtryk gennem institutioners inddeling, samfundsmæssige restriktioner, såsom hvilken alder man skal have for at købe alkohol, se bestemte film, og hvornår man retsligt bliver gjort ansvarlig for sine handlinger etc. Det faktum at vores samfund i høj grad fungerer inden for et udviklingspsykologisk paradigme betyder, at jeg hele tiden har været opmærksom på, at det, der bliver opfattet som naturlige lovmæssigheder, snarere er samfundsmæssige konstruktioner, der er blevet til over en lang periode. Hvad angår billedbøger, står jeg i en lignende situation, da mange billedbøger er skrevet med henblik på en bestemt aldersgruppe. Således placerer mange billedbøger sig centralt i det udviklingspsykologiske paradigme, da de er skrevet ud fra en normativ forståelse af, hvad børn kan forstå og relatere til i forhold til en bestemt alder. I praksis spiller det udviklingspsykologiske paradigme altså ind på selve genstandsfeltet, billedbøgerne. Samtidig har det udviklingspsykologiske paradigme haft betydning for specialets rammer, da jeg har, skulle opstille nogle overordnede kriterier for udvælgelsen af informanter. Jeg har blandt andet udvalgt informanter på grundlag af alder, hvilket betyder, at rammerne for mit speciale nødvendigvis bevæger sig inden for det udviklingspsykologiske paradigme.

Anvendte teorier For at forstå det chilenske børnelitterære felt og den begrænsede produktion af billedbøger i en bredere kulturel, historisk, politisk og social sammenhæng, har jeg anvendt teorierne om nationsdannelse og postkolonialisme. Her er det særligt Andersons forklaring på, hvordan nationen opstår, og hvad der strukturerer nationen, der har været anvendeligt i forhold til den chilenske situation. Gellners kobling mellem uddannelse og nation har ligeledes været væsentlig, da Chiles historiske, politiske og kulturelle udvikling har skabt et decentraliseret uddannelsessystem, hvilket har påvirket nationsfølelsen. John McLeod viser, hvordan begrebet nation hænger sammen med en postkolonial situation, og Frantz Fanon retter en mere overordnet

10

kritik mod anvendelsen af nationsbegrebet i en postkolonial sammenhæng, da han hævder, at de nye nationer bliver overtaget af uddannede kreolere, der blot viderefører den kolonialistiske styring af landet.

Mit teoretiske udgangspunkt for de chilenske billedbogsanalyser er forestillingen om, at kulturel identitet er en konstruktion, der bygger på repræsentationer. Afsættet i denne forestilling åbner op for muligheden af at lave en analyse, der ser på hvordan, nogle bestemte repræsentationer konstrueres i et felt som børnelitteratur. Jeg har valgt at afgrænse det teoretiske felt ved at benytte mig af en postkolonial tilgang, hvor Edward Saïd og Homi Bhabha repræsenterer henholdsvis en diskursiv og psykoanalytisk position, hvilket giver dem en forskellig tilgang til konstruktionen af kulturel identitet. Et af de centrale omdrejningspunkter i mine analyser er begrebet den anden, der har en væsentlig placering i kulturvidenskabelig teori. Edward Saïd og Homi Bhabha, har begge udviklet teorier, der omhandler den anden i forhold til konstruktionen af kulturel identitet. Gennem det postkoloniale perspektiv forholder de sig til den etniske anden gennem en vestlig repræsentation; deres teorier handler om, hvordan forestillingen om kulturel forskellighed kommer til udtryk i repræsentationer. Det er en abstrakt forestilling om den anden, der gør at deres teorier kan anvendes på et kulturelt genstandsfelt som børnelitteratur. Difference eller forskellighed er et afgørende begreb for konstruktionen af den anden og skabes ud fra, hvad man kan kalde, metoder, strategier eller betydningsdannende praksiser, såsom reduktion, forenkling, polaritet, stereotypificering og dikotomi. Disse begreber knytter sig til analyserne, og bliver sammenholdt med teorierne. Stuart Halls gennemgang af den antropologiske klassifikationsteori giver, på samme måde som Foucaults eksklusionsteori, en forklaring på, hvorfor den anden konstrueres. Saïd hævder ligesom Foucault, at konstruktionen af den anden altid indebærer et bestemt magtforhold, hvilket jeg kommer ind på i mine analyser af de chilenske billedbøger.

I min receptionsanalyse har jeg primært anvendt den engelske uddannelsessociolog Basil Bernstein, der undersøger forholdet mellem social baggrund og sprog. Bernsteins sammenlignende undersøgelser af den engelske middelklasse og arbejderklasse er væsentlig i denne sammenhæng, da der er mange paralleller mellem hans observationer af arbejderklassebørn og mine observationer af de interviewede børn. I stedet for udelukkende at analysere interviewene ud fra forestillingen om kulturel forskellighed har jeg således inddraget teorier, der vægter forholdet mellem social baggrund og sprog, som en relevant faktor for forståelsen af interviewene.

11

Begrebsdefinitioner og terminologi Børnebøger og billedbøger Jeg anvender løbende i specialet begreberne børnebøger og billedbøger, og skelner mellem de to typer af bøger. Når jeg taler om børnebøger er det, så at sige, et overordnet begreb, der inkluderer alle bøger for børn: pegebøger, rim og remser, billedbøger, tekstbøger etc. Billedbogen udspringer af det overordnede børnebogsbegreb, og min definition lægger sig op ad Hallbergs, hvor billedbogen primært er en børnebog med ét eller flere billeder på hver side (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 16). Jeg har valgt udelukkende at arbejde med billedbøger i specialet, dels fordi det var billedbøger, der blev stillet til rådighed på de nordiske biblioteker i Chile og dels for at afgrænse genstandsfeltet.

Den chilenske indianer og den chilenske kreol I mine analyser af de chilenske billedbøger har jeg arbejdet med betegnelserne den chilenske indianer og den chilenske kreol. Som allerede jeg har været inde på, er de postkoloniale teorier centrale for mine analyser, hvor jeg arbejder med en slags dobbelt kolonialisering. Den første kolonialisering fandt sted i 1500-tallet, hvor Chile bliver erobret af spanierne. Den anden kolonialisering, eller neokolonialisering, fandt sted i 1800-tallet, hvor Chile løsrev sig fra de spanske kolonisatorer. I stedet for at opbygge nationen på ny overtager man de magtstrukturer, der allerede er blevet etableret af de spanske kolonisatorer, hvorved man også overtager de undertrykkende strukturer, der fastholder en polaritet mellem os og dem. Udviklingen fra første til anden kolonialisering har skabt en ny stor gruppe af chilenere, spaniere der er født og opvokset i Chile, eller criollos (kreoler) som de kaldes. Det er denne nye og uddannede (over)klasse, der i forhold til spanierne var det andet, men som i den anden kolonialisering overtog spaniernes stillinger og positioner i samfundet, hvorved de etablerer sig som overlegne i forhold til de ’oprindelige’ chilenske indianere. For at kunne vise, hvordan de koloniale strukturer og etableringen af egen identitet stadig synes at finde sted i de udvalgte billedbøger, skelner jeg mellem den chilenske indianer og den chilenske kreol.

Specialets struktur Specialet er, udover indledningen, bygget op af fire overordnede afsnit. Hvor det første afsnit, Kulturelle, historiske og institutionelle rammer, introducerer læseren for den konkrete udvikling, der har fundet sted i Chile. Afsnittet viser, hvordan kolonialismen og nationsdannelsen har spillet

12

en væsentlig rolle i forhold til landets magtstruktur, politiske klima, sociale struktur og kulturelle produktion. Jeg kommer endvidere ind på, hvordan Chiles nyere historiske og politiske udvikling, særligt diktaturet, der fungerede fra 1973 og frem til 1991, har påvirket Chiles politiske, sociale, kulturelle og udannelsesmæssige struktur. Med udgangspunkt i de få artikler, der er skrevet om chilensk børnelitteratur, laver jeg en historisk introduktion til den chilenske børnebogstradition, der har til formål at sætte de udvalgte chilenske billedbøger ind i en konkret, historisk sammenhæng. Afsnittet fører frem til det andet afsnit, Analyser af tre chilenske billedbøger, hvor jeg, med udgangspunkt i tre chilenske billedbøger, dels laver en række formelle analyser, dels analyserer og perspektiverer bøgerne ud fra de postkoloniale teorier om nations- og identitetsdannelse. Det tredje afsnit, Receptionsanalyser, består af en kort introduktion til de foretagne interviews, hvor jeg blandt andet kommer ind på, hvilke overvejelser jeg har gjort mig i forbindelse med de foretagne interviews. Afsnittet består primært af analyser af interviewene, men jeg kommer endvidere ind på, hvordan de interviewede børn forholdt sig til henholdsvis de chilenske og de danske billedbøger. Det fjerde afsnit, Opsamling, diskussion og perspektivering, er struktureret ud fra de spørgsmål jeg stiller i min problemformulering. De forskellige afsnit kobles sammen, og jeg kommer ind på, hvorfor det er væsentligt at fremme en selvstændig chilensk børnelitteratur.

13

Kulturelle, historiske og institutionelle rammer Afsnittet er bygget op af de følgende seks underafsnit, Nationen, Kolonialisme, Uafhængighed og økonomisk afhængighed, De chilenske institutioner, Det chilenske børnelitterære felt og Opsamling og perspektivering. Jeg indleder med det teoretisk brede underafsnit, Nationen, hvor jeg anvender Benedict Andersons og Ernest Gellners definition af nationen til at forklare, hvordan og hvorfor nationen opstår. Endvidere kommer jeg med Fanon ind på, hvordan nationens antiliberale og koloniale aspekter bliver reproduceret og indoptaget i nationsdannelsen. I underafsnittet, Kolonisering, ser jeg på den konkrete nationsdannelse i Chile, og hvordan den hænger sammen med den historiske, geografiske og politiske udvikling, der har fundet sted. I underafsnittet, Uafhængighed og økonomisk afhængighed, forklarer jeg, hvordan Chiles løsrivelse fra Spanien i 1818 fører til en neokolonialisme, der fastholder landet i en økonomisk afhængighed af de tidligere kolonisatorer. Efterfølgende har jeg i underafsnittet, De chilenske institutioner, set mere generelt på, hvordan folkeskolen, folkebiblioteket og uddannelsessystemet har fungeret siden nationsdannelsen, og hvordan man, til sammenligning med de danske institutioner, kan se forskelle i tilgængeligheden af information og uddannelse. I dette underafsnit kommer jeg ligeledes ind på, hvordan den neoliberale politik, der blev gennemført under diktaturet, har haft en ødelæggende virkning på det nationale fællesskab og nationsforståelsen. Underafsnittet, Det chilenske børnelitterære felt, giver med udgangspunkt i en række artikler et historisk blik på den børnelitterære udvikling i Chile, og det fører frem til en det sjette underafsnit, Opsamling og perspektivering.

Nationen Benedict Anderson definerer nationen som en konstruktion, der ikke eksisterer, før den bliver fortalt. Nationen opfattes som afgrænset og suveræn, da den altid vil være defineret i forhold til noget andet. Inden for grænserne bygger nationen på forestillingen om lighed og fællesskab. Anderson definerer ligeledes nationen som et forestillet politisk fællesskab (Anderson 1983, side 6), der opstår når andre fællesskaber såsom de gamle slægtskabsrelationer og religionen forsvinder ud af verden. Det der kommer ind, er andre og nye måder at organisere sig på. Ernest Gellner, der er antropolog og sociolog, har mange af de samme overvejelser som Anderson, men er mere konkret i sin forklaring af nationsdannelsen. For Gellner handler det om, at der i den proces, hvor landbrugssamfundet erstattes af industrisamfundet, sker en gennemgribende omstrukturering af samfundet, da industrisamfundet kræver en anden form for social mobilitet og

14

organisering. I processen bliver uddannelse og kultur et altafgørende aspekt, da det netop sørger for en mulig mobilitet. Alle kan på trods af opvækst i forskellige områder og på tværs af sociale skel kommunikere, og har den samme basale viden gennem et standardiseret uddannelsessystem, der er styret af staten. (Gellner 1983, side 110). Det standardiserede uddannelsessystem spiller altså, ifølge Gellner, en afgørende rolle for nationsdannelsen. Gellner laver desuden en konkret kobling mellem protestantisme og nationalisme og ser en tæt forbindelse mellem de to ismer, da han hævder, at protestantismen får demokratiseret og tilgængeliggjort skriftkulturen, så den ikke længere er forbeholdt kirken og adelen. Gellner og Anderson er enige om, at det standardiserede skriftsprog er en forudsætning for nationsdannelsen, og det er netop Andersons argument for, at pressen og medierne i høj grad bliver bærere af nationen.

Nationens dilemma i en kolonial sammenhæng Nationen opfattes, ifølge Anderson, som afgrænset. Inden for grænserne bygger nationsforestillingen på idéen om lighed og fællesskab, men vil altid være defineret i forhold til noget andet. Derfor er konstruktionen af andethed et vigtigt element i nationalistiske repræsentationer. I nationskonstruktionen sker der en ekstern og en intern racisme, hvor den eksterne er kendetegnet gennem dens xenofobiske form i modsætning til den interne, hvor man retter diskriminationen mod dem, der lever inden for nationen, men som ikke er omfattet af det forestillede fællesskab på baggrund af deres opfattede race. En af effekterne ved intern racisme, eller racisme i det hele taget, er at producere en følelse af national identitet, der opnås gennem eksklusion og udgrænsning af andre. Derfor konkluderer Balibar, at uliberale racistiske tendenser reproduceres, udvides og reaktiveres i dekolonisationsprocessen (McLeod 2000, side 112). Nationstanken indeholder altså i sig selv et dilemma, da idéen om nationen, som den opstod i de europæiske lande, byggede på oplysningsfilosofien og en række humanistiske idealer. Følelsen af at Europa repræsenterede det bedste i menneskelig udvikling og civilisation, blev alt for hurtigt en måde at legitimere kolonial ekspansion i moralske termer på. Det betød at kolonialisme kunne blive retfærdiggjort ved henvisning til nationalismen som et liberalt, moralsk retfærdigt korstog mod de andres uvidenhed og vildhed (McLeod 2000, side 105). Det liberalistiske dilemma blev særligt tydeligt i en kolonial sammenhæng, hvor de antikoloniale bevægelser forsøgte at bruge nationalisme til at indoptage de liberale aspekter, som de forbandt med vestlig nationalisme, der lovede folket moralske og politiske rettigheder til frihed og politisk selvdefinering. Men gennem denne proces kunne man ikke undgå samtidig at indoptage nationalismens uliberale og koloniale aspekter (McLeod 2000, side 105).

15

Følelsen af fællesskab og nationalt tilhørsforhold skabes gennem udøvelsen af forskellige narrativer, ritualer og symboler, der stimulerer individets følelse af at være et medlem af en bestemt gruppe. Desuden er det vigtigt for en nation at skabe kontinuitet, gennem opfindelsen af nationale traditioner, der skaber kontinuitet fra nationens fortid til dens nutid. Og som samtidig er med til at skabe en unik følelse af fælles historie og fælles rødder (McLeod 2000, side 69). Det er altså netop gennem den kulturelle produktion, at nationen etablerer sig. De første nationalistiske forfattere tog afstand til den koloniale kultur, hvilket ofte betød, at man hyldede de nedsættende karakteristika, der var blevet tildelt dem under de koloniale diskurser, og de lavede koblinger mellem land og folk med henblik på at understrege kolonisatorernes illegitime invadering. Som McLeod er inde på, kan nationsmyten fungere som en værdifuld ressource til at samle en befolkning i opposition mod kolonialismen, men det sker som oftest ved at ignorere diversiteten hos de individer, som den søger at homogenisere (McLeod 2000, side 103).

Kolonialisering De spanske kolonier i Las Americas var oprindeligt udelukkende opdelt som administrative enheder, der skulle gøre det lettere for spanierne at kontrollere de forskellige områder, men under Madrids handelspolitiske ledelse blev de til adskilte økonomiske zoner (Anderson 1983, side 5253). Der var en klar magtfordeling mellem fastlandet og Las Americas, hvor det kun var dem, der var født i Spanien (peninsulares), der fik overdraget betydningsfulde embeder. Men en øget migration og befolkningsvækst skabte en stor klasse af kreolere (criollos); spaniere der var født i Las Americas. De blev et helt nyt politisk problem for kolonisatorerne, da kreolerne ganske som kolonisatorerne, havde samme forhold til våben, sygdom, religion og kultur og derfor ikke kunne behandles som de indfødte. Kreolerne udgjorde på én og samme tid et kolonialt fællesskab og en overklasse. De blev økonomisk udnyttet og var underkastet kolonisatorerne, men var samtidig nødvendige i fastholdelsen af empiriets stabilitet (Anderson 1983, side 58).

Nationsdannelsen i Chile Benedict Anderson mener, at de to væsentligste forklaringer på, hvorfor det lige netop er kreolerne, der i begyndelsen af 1800 tallet udvikler begreber om deres nationshed (nation-ness), er, at Madrid øger kontrollen med kolonierne, og der sker en spredning af oplysningstidens liberaliserende idéer. Den kreolske overklasse reagerede voldsomt, da Carlos III (1759-1788)

16

indførte nye skatter, effektiviserede skatteindkrævningen, gennemtvang handelsmonopoler, indskrænkede den interne handel til egen fordel, centraliserede administrative hierarkier og støttede en massiv immigration fra fastlandet (Anderson 1983, SIDE 50). Nationsdannelserne i Las Americas kan ikke udelukkende forklares ud fra den øgede spanske dominans og de liberale strømninger, men må ses i sammenhæng med den geografiske, politiske og økonomiske opdeling og struktur, der havde hersket fra det 16. til det 18. århundrede. De oprindelige grænser var mere eller mindre tilfældige og markerede de områder, der var blevet erobret. Men i den præindustrielle periode var kommunikationen mellem de administrative enheder (blevet) problematisk, hvilket gav områderne en isoleret og selvstændig karakter. Denne selvstændighed blev forstærket gennem spaniernes forbud mod handel på tværs af grænserne som også havde haft til formål at fastholde magten i Spanien.

Indtil anden halvdel af 1600-tallet, eksisterede der kun trykpresser i Mexico City og Lima, hvor de hovedsageligt blev brugt til at trykke gejstlige tekster. De lokale trykpresser vandt indpas i slutningen af 1700-tallet i Las Americas, og de første aviser dukkede op. I begyndelsen bragte aviserne nyheder om handelsforhold, ankomster af skibe, større begivenheder, annonceringer af bryllupper i overklassen etc. Begivenheder der ikke umiddelbart havde noget med hinanden at gøre, men som udgjorde selve strukturen i den koloniale administration og det koloniale markedssystem. Ved at sammenstille de forskelligartede nyheder i avisen skabte man et forestillet fællesskab mellem læserne (Anderson 1983, side 62). Et fællesskab der byggede på en fælles tid og et fælles sted. Netop tidsaspektet udvikler Anderson i sin nationsteori, hvor han trækker på Benjamins begreber om den messianske tid og den tomme, homogene tid2. Han drager paralleller mellem den moderne roman og nationen, der opstår nogenlunde samtidig, da begge bygger på den samme forestilling om tid og sted. Et nøgleord i denne sammenhæng er ’meanwhile’, der i den moderne roman skaber forestillingen om, at personer eksisterer i fælles tid og rum. Det er på samme måde det ’meanwhile’ der, ifølge Anderson, samler folk i et fællesskab og således er en forudsætning for nationsdannelsen, altså at vi kan forestille os andre, imens vi selv gør noget (Anderson 1983, side 25-26). Desuden skal man, ifølge Anderson, se på de måder, hvorpå administrerende organisationer skaber betydning. Kreolerne var udelukket fra alle betydningsfulde embeder, og var fysisk begrænset, da de ikke havde lov til at rejse uden for landets grænser. Som Anderson formulerer det, var kreolerne afskåret vertikalt, da de ikke kunne

17

avancere, såvel som horisontalt, da de ikke kunne krydse landets grænser. Det højeste man som kreol kunne opnå var en position i centret af den empirialistiske administrative enhed, derfor søgte de mod metropolerne. Det, der således var med til at samle kreolerne i en følelse af fællesskab, var en generel udelukkelse fra alle væsentlige embeder og en territorial isolation.

Det chilenske samfund var altså skarpt opdelt af etniske og klassebetingede skel. Overklassen var domineret af spaniere og kreolere, hvor blandingen af europæere og indfødte skabte en hurtigt voksende gruppe af mestizer. De få indførte afrikanske slaver og den store gruppe af indfødte udgjorde de nederste lag i hierarkiet. Den katolske kirke var regeringens primære instrument til fastholdelse af social kontrol, og i sammenligning med Mexico og Peru var den chilenske kirke hverken særlig rig eller magtfuld. Missionærerne havde nær grænserne større magt end den katolske kirke, og de forsvarede den indfødte befolkning mod spanierne. På grund af Chiles geografiske beliggenhed, med ørkenen i nord, araucarierne i syd, Andesbjergene mod øst og Stillehavet mod vest blev landet én af de mest centraliserede og homogene kolonier i Latinamerika. Chile blev en slags grænsebastion, der skulle beskytte sig mod indtrængen fra araucarierne og fra Spaniens europæiske fjender, særligt de britiske og hollandske. Chile var derfor hjemsted for én af de største arméer i Latinamerika og udgjorde dermed en af Spaniens mest militariserede kolonier.

Uafhængighed og økonomisk afhængighed Napoleons invasion af Spanien i 1808 førte til at de ledende borgere (criollos) i Chile i 1810 dannede deres egen junta, der svor troskab og loyalitet mod den spanske konge. Juntaens første skridt var at sikre den nye nations forsvar, og i håb om at få penge i statskassen åbnede man op for handelsgrænserne. Endvidere dannede man en national kongres, der skulle være repræsentativ, og som skulle sikre nationen imod magtmisbrug. Efter Napoleons nederlag i 1813, invaderede spanierne den centrale del af Chile og forsøgte at udviske alle de reformer og tiltag, der var blevet lavet under deres fravær. Patrioterne blev, ved spaniernes invasion, forfulgt, og mange blev sendt i internt eksil. Nationalister blev skudt. Store skatter blev pådraget de velhavende borgere, patrioterne mistede deres ejendomme, og det blev ulovligt for chilenere at bære våben eller at rejse uden tilladelse. Spaniernes tiltagende kontrol førte i 1817 til en kamp for 2

Den Messianske tid er kendetegnet ved at være opfyldt. Gud har en plan, der har ligget der hele tiden, og som rækker frem i tiden; indtil dommedag. Den moderne roman, ligesom den moderne roman, er derimod årsagsbestemt, og tiden strækker sig foran læseren som en tom og homogen tid.

18

uafhængighed, da Bernardo O’Higgins, der havde fungeret som militær leder fra 1810-1813, sammen med den argentinske general José de San Mártin førte en hær over Andesbjergene fra Mendoza til Chacabuco, hvor de besejrede royalisterne.

Økonomisk afhængighed Som i mange tidligere kolonier blev Chile på trods af landets politiske autonomi stadig ikke økonomisk uafhængig. Efter at Chile officielt blev erklæret en uafhængig stat i 1818, blev der i 1833 udformet en forfatning, der var med til at forme den politiske organisering til en oligarkisk stat, en aristokratisk republik, hvor det fremvoksende proletariat ikke havde nogen politiske rettigheder. Den herskende godsejerklasse opbyggede en selvstændig chilensk økonomi, hvilket skabte en del vækst i samfundet. Men i løbet af de sidste årtier i 1800-tallet blev landet økonomisk kolonialiseret af britisk kapital. Handelsflåden, jernbaner, kystruter og salpeterproduktionen blev opkøbt af engelsk kapital. I 1875 aftog England 70 % af Chiles eksport og stod for 40 % af Chiles import (side 38, Chile) og kontrollerede således en stor del af den chilenske udenrigshandel, og der udviklede sig en alliance mellem de britiske interesser og de eksportproducerende godsejere. Det fremvoksende industriborgerskab krævede chilensk kontrol over salpeterindustrien, jordreformer mm. hvilket førte til borgerkrig i 1890. Godsejerne vandt borgerkrigen og den britiske dominans fortsatte frem til 1. verdenskrig, hvor USA overtog de tidligere britiske interesser.

Stabilitet I modsætning til mange andre Latinamerikanske lande lykkedes det i Chile at etablere og fastholde et konstitutionelt regeringssystem og derved undgå de tilbagevendende militærkup og diktaturer. I løbet af det 19. århundrede dominerede en lille gruppe af godsejere og handelsmænd Chiles civile styre, der undervejs begyndte at acceptere indlemmelsen af grupper fra middel- og arbejderklassen på den politiske arena. I 1925 blev en forfatning vedtaget, der etablerede et stærkt præsidentielt system, der adskilte kirke og stat, og som garanterede chilenerne demokrati- og arbejderrettigheder. Forfatningen fungerede indtil militærkuppet i 1973. Birgitte Holten skriver, at ét af resultaterne ved det konservative styre, der herskede i Chile fra 1833 og frem til 1925 var, at der ikke blev sat spørgsmål ved den katolske kirkes position i samfundet, og at den derfor beholdt en langt større direkte indflydelse i Chile end i de andre latinamerikanske lande (Holten 2002, side 50). Den stabile situation der, i modsætning til andre latinamerikanske lande, herskede i Chile frem til slutningen af 1800 tallet, skyldes, ifølge Holten, at der ikke var nogen dybtgående

19

konflikter mellem forskellige dele af de herskende klasser. Overklassen i Chile var langt mere homogen end i de fleste andre lande i Latinamerika, og der var ingen grupper, der reelt kunne udfordre de magtfulde konservative godsejere. Desuden var der, på grund af Chiles særlige geografiske forhold, heller ingen rivalisering mellem landets forskellige områder.

De chilenske institutioner Kolonialismen, neokolonialismen såvel som den neoliberale politik, der blev ført under diktaturet har domineret Chiles historiske forløb og sat sine spor på landets politiske, økonomiske og sociale situation. Rapporter fra internationale såvel som lokale organisationer oplyser om, at den chilenske økonomiske vækst ikke har afstedkommet ændringer i fordelingen af indtægter, som er én af de mest regressive i verden. På trods af at det statistiske gennemsnit for mennesker, der lever under fattigdomsgrænsen, er faldet drastisk fra 40 procent i 1987 til 18 procent i 19983, er fordelingen af indtægter i hjemmene forblevet nærmest uændret gennem det sidste årti: de fattigere 10 procent modtager omkring 1,5 procent af den totale indtægt, mens de rigere modtager omkring de 42 procent. Fattigdomsindekset er formindsket fra 5,5 millioner i 1987 til 3,3 millioner i 1996, men formindskelsen har ikke været homogen for alle regioner, sektorer og aldersgrupper. På baggrund af en lang række økonomiske og demografiske undersøgelser konkluderer flere rapporter, at fattige børns vilkår er værre end voksnes, hvilket skyldes højere demografisk tæthed i fattige hjem.4 På trods af at de offentlige ydelser fra 1970 og frem til 1987 blev øget fra 40 til 54 procent, har der ikke været nogen opdeling af de offentlige ydelser, og det er ikke muligt at afgøre, hvor mange procent af de offentlige ydelser der går til børn. Tilsyneladende når de offentlige ydelser ikke ud til de fattige børn, men synes at blive fordelt mere direkte til den ældre del af befolkningen. Den chilenske stat opfylder langt fra de krav om børn og unges økonomiske, sociale og kulturelle rettigheder, som er blevet etableret af børnekonventionen.

Folkeskolen I 1920 blev det obligatorisk at gå fire år i skole (til sammenligning blev det i Danmark obligatorisk at gå i skole i 1814), og i 1929 blev den obligatoriske skolegang forlænget til seks 3

http://lnweb18.worldbank.org/external/lac/lac.nsf/51105678feaadaea852567d6006c1de4/fedc7b966651aeb785256b 0300582151/$FILE/Summary.pdf 4 http://www.crin.org/docs/resources/treaties/crc.29/chileeng_ngo_report.pdf.

20

år5, men de økonomiske midler loven fordrede, blev ikke tilført, hvilket betød at få børn rent faktisk kom i skole. I 1953 indførte regeringen gratis morgenmad og frokost i skolerne, med henblik på at få de fattigste forældre til at sende deres børn i skole. Strategien blev en succes, og i midten af 1960erne kom stort set alle børn i skole. I 1966 blev den obligatoriske skolegang forlænget med to år6. I 2003 er den obligatoriske skolegang igen blevet forlænget med fire år, hvilket betyder at chilenske børn skal gå 12 år i skole7. Officielt går stort set alle chilenske børn i skole, men uofficielt er der mange børn, der kun kommer i skole en gang i mellem. De chilenske børn, jeg interviewede under mit ophold, kunne alle læse og skrive, på trods af at de kom fra et fattigt kvarter. Statens administrative overdragelse af folkeskolen til kommunerne har skabt et uigennemsigtigt system, hvor de enkelte kommuner selv administrerer de offentlige midler til skolerne. Midlerne er hverken øremærkede eller følger den enkelte elev, hvilket altså ikke garanterer tilsvarende midler til en skole med mange børn tilsvarende flere midler.

Folkebiblioteket Folkebibliotekets funktion i samfundet kan opfattes på linie med folkeskolen og museets, der bygger på idéen om demokrati, (ud)dannelse, folkeoplysning og kulturel velfærdsudvikling. Samtidig repræsenterer bibliotekerne den skriftkultur, som både Anderson og Gellner understreger, er en forudsætning for nationsdannelsen. For at illustrere forskellen mellem antallet og tilgængeligheden af billedbøger i Chile og Danmark har jeg lavet en enkel søgning efter billedbøger på Københavns Kommunes biblioteker, hvilket gav et resultat på 10.654 bøger. Til sammenligning giver en lignende søgning på Chiles nationalbibliotek 948 hits (Begge lister omfatter dog også billedbøger skrevet af udenlandske forfattere). Der bor omkring 15 millioner mennesker i Chile, hvor der i Danmark blot bor omkring 5½ million, alligevel eksisterer der 764 folkebiblioteker (Bilag 3) i Danmark, hvor der i Chile er 3328. Det betyder, at der er langt flere biblioteker per indbygger i Danmark end i Chile, og de danske borgere har således lettere adgang til bøger og information end de chilenske. Indtil 1968 var det af flere årsager ikke tilladt at hjemlåne bøgerne i de chilenske biblioteker. Hvis bøgerne forsvandt, var det bibliotekarerne, der personligt hæftede for omkostningerne. De chilenske folkebiblioteker kan stadig i dag synes siges at være lukkede for bestemte samfundsgrupper, da benyttelsen ofte er afgiftsbelagt, og det betyder, at chilenere skal have en fast adresse og betale 5 procent af bogens værdi for at hjemlåne 5

http://www.mineduc.cl/ http://countrystudies.us/chile/48.htm 7 http://www.gobiernodechile.cl/logros/reforma_educacion.asp 8 http://www.dibam.cl/bibliotecas_publicas.htm 6

21

den9. De chilenske folkebiblioteker har tilsyneladende en anden funktion end i Danmark, hvor der som oftest er store børneafdelinger. Det, der er unikt ved de danske folkebiblioteker, er deres brede appel til børn såvel som voksne, og samtidig er det én af de få kulturinstitutioner i Danmark, der bliver anvendt af stort set alle samfundets forskellige lag. I Chile er det ikke alle offentlige biblioteker, der har børneafdelinger, og der findes mange selvstændige børnebiblioteker. Ved at lave separate børnebiblioteker udgrænser man barnet fra den voksne, hvorved man er med til at indsætte et skel, der regulerer barnets adgang i den offentlige sfære. Samtidig skaber man et fokus på barnet som noget særligt, der kræver sine egne institutionelle rammer. De chilenske børnebiblioteker bliver primært brugt i skolesammenhæng og holder således lukket i børnenes skoleferier, hvor man i Danmark i samme periode ofte har udvidet åbningstid og forskellige arrangementer for børn. Det er nærliggende at sammenligne de chilenske børnebiblioteker med de danske skolebiblioteker, men der er markant forskel på bibliotekernes samlinger. De bøger, man finder på de chilenske børnebiblioteker, er ofte skolebøger, der har et didaktisk formål, hvorimod de danske skolebiblioteker rummer et bredt udvalg af børnebøger og således minder mere om børnebogsafdelingerne på de danske folkebiblioteker. De chilenske børnebiblioteker har altså en anden funktion end de danske folkebiblioteker, da de som oftest bliver en del af børnenes skoleliv, hvorved det at læse måske snarere bliver forbundet med pligt og krav end med nydelse; et forhold der understreges af børnebibliotekernes mange lærebøger.

Diktaturet og den neoliberale politik Indtil kuppet i 1973 lignede det chilenske uddannelsessystem det, vi har i Danmark. Der var tre store offentlige universiteter i hovedstaden Santiago og tre andre fordelt i de større byer. I dag er der derimod et utal af private universiteter, institutter og andre uddannelsesinstitutioner, og inden for et område som arkitektur, hvor der indtil 1975 eksisterede fire arkitektskoler, er der i dag mellem 35 og 4010. Forklaringen på denne udvikling skal findes i den neoliberale politik, som Pinochet førte med hjælp fra The Chicago Boys; en gruppe af økonomer, der fik den populære betegnelse, da mange af dem havde studeret økonomi på University of Chicago’s school of Economics (Oppenheim 1999, side 130). Deres overordnede mål var at udvide den neoliberale markedspolitik til andre områder af samfundet, og Pinochet kaldte denne strategi for De Syv Moderniseringer, da intentionen var at overføre den neoliberale politik på de følgende syv 9

http://www.bibliotekspressen.dk/artikel.asp?id=3973 Oplysningerne stammer fra den chilenske kulturattaché Eduardo Feuerhake i København.

10

22

områder: Arbejdsforhold, uddannelse, sundhed, sygesikring, retsvæsen og offentlig administration. Denne politiske strategi blev iværksat i 1979 med en række reformer. Inden for uddannelsessektoren var der, allerede før reformerne i 1980, blevet foretaget en lang række ændringer. Militæret var af den opfattelse, at uddannelsessystemet udgjorde en central funktion i dannelsen af nationens værdistruktur og havde derfor kort efter kuppet indført radikale ændringer i folkeskolens pensum, hvor det blev et krav at understrege patriotismen og heroiske handlinger udført af det chilenske militær. På de to største universiteter blev ledelsen udskiftet med en militær ledelse, der lavede en politisk udrensning. Da reformerne fandt sted i begyndelsen af 1980erne blev administrationen af folkeskolerne, til trods for lærernes protest, overført til kommunerne. Det resulterede i, at den statslige støtte til uddannelse faldt, og tusinder af lærere blev fyret. De to største universiteter mistede, på nær tolv specialiserede områder, deres monopol på videregående uddannelser, hvilket førte til åbningen af nye private universiteter og uddannelsesinstitutioner, der ikke var underlagt nogen central eller overordnet kontrol. Som led i en overordnet plan om at gøre de tidligere statslige universiteter selvfinansierede, faldt den statslige støtte, og undervisningsgebyret blev hævet. Det lykkedes militæret at forrykke efterspørgslen på højere uddannelse fra de to store universiteter til de private institutter, hvilket førte til at der i 1987 var tres private institutter i Chile af varierende kvalitet. Den overordnede strategi med at indføre decentralisering og privatisering skabte et voksende skel i befolkningen, hvor adgangen til uddannelse, lægehjælp og social sikring var afhængig af ens økonomiske ressourcer. Ifølge Oppenheim resulterede den neoliberale politiske strategi ikke kun i en ændret økonomisk og social struktur, men var med til at ændre den chilenske kultur, livsstil og mentalitet, hvor idéen om individuel gevinst på bekostning af et socialt ansvar blev en udbredt og accepteret holdning (Oppenheim 1999, side 165).

Det chilenske børnelitterære felt Efter adskillige søgninger, biblioteksbesøg gennemgang af artikler og bibliografier har jeg fundet frem til, at den chilenske børnebogsproduktion, til sammenligning med den danske, er stærkt begrænset. Således blev der, ifølge den chilenske børnelitteraturforsker Manuel Peña Muñoz, i årene 1990-1995 publiceret mere end 50 nye børnebøger i Chile, hvilket, ifølge Muñoz, er en ekstraordinær stigning (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 125). Til sammenligning blev der i Danmark publiceret 425 nye titler i året 1998. En nyere bibliografi (1994) over børnelitteratur fra Latinamerika tegner et lignende billede, da der blot nævnes 14

23

chilenske børnebogsforfattere, en liste som jeg efter grundig research kan udvide til 38 (Bilag 4). I Chile har der ikke, som i Danmark, været en omfattende tradition for at skrive børnebøger eller fra politisk side at støtte en produktion af børnebøger. Den sparsomme chilenske børnebogsproduktion skal således ses i sammenhæng med landets historiske, politiske og økonomiske situation, der har resulteret i en lav efterspørgsel på børnebøger; og det har igen gjort det dyrt at producere og publicere bøger i Chile. Resultatet er, at størstedelen af de tilgængelige børne- og billedbøger i Chile som oftest har været importeret og er oversættelser. Børnebøgerne er, blandt andet på grund af den ringe efterspørgsel, dyre, og koster omtrent det samme som en dansk børnebog, hvilket gør det umuligt for mange chilenere at købe børnebøgerne (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 125).

Den første trykpresse I 1811 kom den første trykpresse fra Boston til Chile, altså året efter dannelsen af en national kongres, og allerede året efter udkom den første chilenske avis, La Aurora de Chile. I 1840erne opstod der en ny liberal elite, der var med til at ændre det kulturelle miljø. Undervisning og bøger blev væsentlige redskaber i etableringen og institutionaliseringen af en liberal republikansk kultur, og trykpresserne viste sig at være uundværlige i spredningen af de europæiske ideer og traditioner. I Valparaíso blev der etableret to trykkerier i henholdsvis 1840 og 1841, der genoptrykte samtidige spanske og franske bøger, og dermed blev den egentlige kommercialiserede boghandel i Chile grundlagt. Den skriftlige kultur begyndte fra 1870erne at sprede sig ud over elitens grænser og i begyndelsen af 1900 tallet var avisoplagene på mere end 400.000. Alternative blade og tekster begyndte at udkomme, og i 1908 udkom det første blad for børn, El Peneca, der blev udgivet af forlaget Zig-Zag, og som cirkulerede i hele Latinamerika indtil 1960. Fra begyndelsen af 1930erne dukker der flere ugentlige børneblade op; de indeholdt en blanding af aktiviteter og føljetonlignende tegneserier og historier. Flere af tegneserierne er tydeligvis inspireret af de Nordamerikanske tegneserier. Udover moraliserende og opdragende artikler om Columbus ol. indeholdt bladene en del kreative sider som udklippelige påklædningsdukker, gåder, vittigheder, hvordan man laver en telefon etc. Fælles for bladene er en massiv reklame, der overgår enhver nutidig forestilling om god markedsføring. Alt lige fra køleskabe, sko og kjolestof bliver annonceret og rettet mod bladets publikum som i følgende annonce: Dile a tu mamacita que para vestir con elegancia, gastando poco dinero, puede

24

comprar lujosas telas de lana y ricas sedas en LA BANDERA BLANCA11. Den nationale børnebladsproduktion ophører i begyndelsen af 1960erne, hvor de nordamerikanske blade, med Disneys Mickey Mouse og Anders And, indtager det chilenske markedet.

De første børnebøger De første trykte tekster for børn kan dateres tilbage til 1812 og havde typisk et religiøst eller didaktisk indhold, da de overvejende blev skrevet af spanske præster med henblik på at undervise de chilenske børn12. Omkring århundredeskiftet opstod der nye tendenser, og det centrale for børnebogsforfatterne blev det didaktiske aspekt. De første egentlige fortællinger for børn blev udgivet i 1930erne, hvor flere chilenske forfattere begyndte at nedskrive de indianske folkesagn og myter. I 1964 blev den chilenske sektion af den verdensomspændende organisation IBBY grundlagt, hvilket fik stor betydning for udviklingen af den chilenske børnelitteratur. IBBY skabte en platform for de chilenske børnebogsforfattere og udgjorde et forum, hvor de kunne mødes. IBBYs hovedformål var at promovere chilensk børnelitteratur, lave seminarier, skrive artikler etc. En ny ’bølge’ af børnelitteratur blev indledt af Marcela Paz, der var med til at stifte den chilenske sektion af IBBY og Hernán del Solar, der i 1945 stiftede forlaget Rapa Nui, der udgav børnebøger. Marcela Paz skrev børnebogsserien om Papelucho, der blev udgivet mellem 1947 og 1974, og som omtales, som det værk der bedst repræsenterer den chilenske børnelitteratur13.

Med udgangspunkt i enkelte forfatterproduktioner, definerer den chilenske børnelitteraturforsker Peña Muñoz, socialrealistiske, folkloristiske, økologiske og psykologiske tendenser inden for den chilenske børnelitteratur. Ea Kock Hansen, der i sin artikel Chilenske børn og danske billedbøger – et kulturelt betinget møde, forsøger at give et overblik over de dominerende strømninger i 1990ernes chilenske børnelitteratur, læner sig op af Peña Muñoz definitioner af de nye tendenser inden for chilensk børnelitteratur, og underbygger dem yderligere gennem en række analyser14. Jeg mener at det er probelmatisk, at man med udgangspunkt i enkelte forfatteres produktion definerer overordnede tendenser, men må se disse produktioner som et udtryk for de enkelte forfattere. Jeg er af den opfattelse, at den begrænsede mængde af børnebogsforfattere og børnebøger i Chile har været med til at skabe dette snævre fokus på forfattere og værker, og at de 11

http://www.memoriachilena.cl/documento.asp?id=MC0010610 http://www.memoriachilena.cl/ut_pres.asp?id_ut=literaturainfantilchilena(1821-2002) 13 http://www.lecturaviva.cl/articulos/brevehistoria.html 14 Analyserne tager udgangspunkt i 16 bøger skrevet af 8 forfattere. 12

25

fundne artikler viser, hvordan den forsinkede institutionsudvikling altså også påvirker det videnskabelige forskningsniveau.

Nationale og kontinentale tendenser De få kategorier, der tilsyneladende kan definere overordnede tendenser i den chilenske børnelitteratur, er det nationale og det kontinentale aspekt. Muñoz og Kock Hansen arbejder begge med de to kategorier, der manifesterer sig på tværs af forskellige genrer, perioder og forfatterskaber. Ifølge Ea Koch Hansen spiller det nationale aspekt i chilensk børnelitteratur en central rolle, som hun er inde på i det følgende citat. De stadige genudgivelser af de mundtligt overleverede folkeeventyr og fortællinger nedfældet i begyndelsen af århundredet bekræfter ligeledes at børnenes møde med landets kulturarv sættes i høj kurs (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 126). Det er ikke kun de indianske myter og fortællinger, der vægter det nationale aspekt, men også de nyere børnebøger som fx La pajarera de Samuel Encino, der, med en blanding af fiktion og fakta, handler om Chiles bestand af fuglearter. Bogen kommer til at fremstå som en didaktisk lærebog, der har til formål at fremme børnenes viden om de chilenske fuglearter og udvide børnenes miljøbevidsthed (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 157). Kock Hansen hævder i sin artikel, at den nationale identitet ofte viger for den kontinentale som i bogen El Angel de Azúcar, der, ifølge artiklen, handler om, hvordan indianerens magiske kraft overvinder den katolske kirke. Bogens forord indledes på følgende vis: Denne bog, som du er gået i gang med at læse, har Sucre, Bolivias hvide majestætiske hovedby som ramme (…) Byen Sucre var forkæmper for den første uafhængighedserklæring i Latinamerika (25. maj 1809) og dannede rammen om dannelsen af republikken Bolivia (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 143). Selvom bogen muligvis handler om det fællesskab, der opstår på tværs af de latinamerikanske lande som en konsekvens af den spanske erobring og kolonialisering, synes den at være rodfæstet i den colombianske by Sucre. Derfor fremstår historien som en national fortælling og ikke en kontinental fortælling. Jeg udelukker ikke, at der kan være fælles træk og ligheder på tværs af de latinamerikanske grænser, men Kock Hansens egne analyser af konkrete billedbøger viser en bevidsthed om og en understregning af, hvilke lande og byer, der er tale om, altså hvad jeg opfatter som litteratur, der primært vægter det nationale aspekt. Størstedelen af de chilenske børnebøger har det til fælles, at de har et didaktisk formål. Hvad enten bøgerne drejer sig om, hvordan man takler sine problemer, hvilke fuglearter der lever i Chile, den spanske kolonialisering eller de indianske myter, handler de grundlæggende om, at barnet gennem læseprocessen sættes i en undervisningssituation.

26

Opsamling og perspektivering Chile har, siden kolonialiseringen i 1500-tallet, været et land med skarpe etniske og klassemæssige grænser. Gennem afgrænsningen til kreolerne, konstruerede spanierne sig som værende noget andet og noget bedre, en strategi der var med til at etablere og styrke deres forestilling om den spanske nation som overlegen. Chiles geografiske beliggenhed, Stillehavet mod øst og Andesbjergene mod vest, var, som nævnt, med til at skabe en territorial isolation, der gjorde landet til én af de mest centraliserede og homogene kolonier i Latinamerika. Da Chile i 1818 blev uafhængigt, brugte de chilenske kreolere på samme måde afgrænsningen til de chilenske indianere til at definere sig selv som nation. I den oprindelige kolonialisering skabte spanierne nogle dominerende mønstre, der i løsrivelsen fra Spanien blev gentaget af de kreolske chilenere. Den katolske kirke har været en magtfaktor i Chile, der af regeringen blev brugt som et instrument til at skabe social kontrol, og som sammen med en homogen overklasse bidrog til at skabe stabile politiske forhold i landet; og det er med til at forklare, hvorfor Chile, som ét af de få latinamerikanske lande, undgik omskiftende militære diktaturer. Samtidig åbnede den politiske stabilitet op for den demokratiseringsproces, der brat blev afbrudt af militærkuppet i 1973. De mange politiske tiltag og ændringer, der blev lavet under diktaturet, skabte en individualisme, der var med til at splitte fællesskabet, og som indirekte har medvirket til at ødelægge og nedbryde nationen. Folkeskolerne, folkebibliotekerne, kunsten, litteraturen og kulturen, der burde være medskaber af demokratisering, central styring, standardisering og sammenhængskraft, er blevet svækket til fordel for decentralisering og liberalisme.

Fra regeringens side arbejdes der i dag på at udbrede og støtte op om produktionen af chilensk børnelitteratur. Der arrangeres nationale billed- og børnebogskonkurrencer, børnebogsfestivaler, og op gennem 1990erne er der blevet oprettet flere hjemmesider og portaler, der handler om chilensk børnelitteratur og børnekultur. Desuden er der, i forbindelse med undervisningsministeriets hjemmeside, en aldersinddelt liste over anbefalelsesværdige børnebøger, hvor mange chilenske forfattere er repræsenteret. Af skolernes læseplaner fremgår det, at der også i den sammenhæng lægges vægt på chilenske bøger. Der bliver altså fra statens side taget en lang række initiativer til at fremme en børnebogsproduktion, der desværre ofte synes at være af mere kortsigtet karakter. De mange initiativer tyder altså på, at der er en øget bevidsthed om nødvendigheden og udbredelsen af en fælles national kultur, en bevidsthed der skal være med til at styrke det nationale fællesskab og den nationale selvforståelse.

27

Analyser af tre chilenske billedbøger Afsnittet er bygget op af fire underafsnit. Tre, der hver især analyserer én chilensk billedbog, samt ét opsamlende og perspektiverende underafsnit. Jeg har haft nogle overordnede kriterier i udvælgelsen af billedbøger, der både handlede om, hvordan de ville fungere i en interviewsituation (se Bilag 5), men som i lige så høj grad handlede om, at der skulle være nogle sammenligningspunkter mellem de danske og de chilenske billedbøger, der var ét af mine oprindelige udgangspunkter for undersøgelsen. Det jeg, efter forskellige teoretiske overvejelser15, kom frem til var, at bøgerne skulle være af nyere dato, og de skulle tematisere forholdet mellem børn og forældre. Det har været vanskeligt at finde chilenske billedbøger, der opfyldte disse overordnede kriterier, da den chilenske børnebogsproduktion, som nævnt i flere sammenhæng, er begrænset. Det store børnebibliotek i Valparaíso havde stort set alle nyere chilenske børnebøger. Ud af de nogen og tredive bøger var der måske ni eller ti egentlige billedbøger, og ingen af dem handlede direkte om forholdet mellem børn og forældre. De tre chilenske bøger, der danner udgangspunkt for analyserne, handler således kun indirekte om forholdet mellem barn og forældre. Da billedbogen er et medie, der kombinerer tekst og billede, er analyserne rettet mod bøgernes sproglige såvel som illustrative side. Jeg har forsøgt at finde frem til, om der er nogle gennemgående lighedstræk i de udvalgte billedbøger ved at se på bøgernes sprog, fortællerpositioner, illustrationer, tematikker, moraler, børne- og barndomsopfattelser. Udover den mere formelle analyse, har jeg set på hvilke repræsentationer, der konstrueres i billedbøgerne, og hvorfor de konstrueres.

Niña de sueño Lucila af Victor Carvajal (1998) Niña de sueño Lucila (Drømmebarnet Lucila) er en billedbog, der handler om pigen Lucila og hendes nære forhold til naturen. I et kort efterskrift får man at vide, at fortællingen handler om den nationale digter Gabriela Mistral og hendes opvækst i Chile, hvilket skaber en blanding af fiktion og biografiske data. Niña de sueño Lucila er tilsyneladende tænkt som en børnebog, da 15

I bogen Læsningens former undersøges forholdet mellem læser og tekst. I undersøgelsen, tillægges tekstens forhold til virkeligheden en afgørende betydning for den relation, der opstår mellem læser og tekst. Derfor er det væsentligt ikke kun at fokusere på barnet, men at overveje, hvorvidt teksten tilgodeser børns specifikke erfaringsbaggrund. Ifølge undersøgelsen knytter den personlige oplevelseslæsning sig primært til fortællinger, der tematiserer den deltagerrolle, som den enkelte har i forhold til samfundslivet. For at barnet kan blive i stand til at genkende aspekter af sin egen tilværelse i fortællingen og derved indleve sig personligt i den, må fortællingen tematisere en lignende deltagerrolle. Men hvor grundbestanddelene i den voksnes hverdag, groft kan defineres som arbejds- og kærlighedsliv, er hovedtemaet i børns hverdagsvirkelighed først og fremmest forholdet til forældrene. Hvis børnelitteraturen skal tematisere barnets deltagelse i samfundslivet, må den derfor behandle barnets forhold til

28

den er udgivet i en serie, der hedder Colección Infancias, og optræder på flere lister over anbefalelsesværdige børnebøger16. Bogen bliver anbefalet som læsning til de 10 til 13-årige, sammen med blandt andre Daniel Defoes Robinson Crusoe og Jules Vernes Rejsen til jordens indre, hvilket viser, at man er klar over bogens høje abstraktionsniveau. Det er svært at forestille sig, at der i Danmark bliver produceret billedbøger til aldersgruppen 10-13-årige, og bogen synes da heller ikke at være et typisk eksempel på en chilensk billedbog, hverken hvad angår den tiltænkte aldersgruppe, indhold eller illustrationer. Én af grundene til at bogen fremstår som vanskelig tilgængelig er, at den placerer sig mellem forskellige genrer. Bogens konkrete udformning, formatet, de farvestrålende illustrationer og det, at den indgår i en børnebogsserie, placerer den i en børnebogsgenre. Hvorimod teksten synes at være en blanding af biografiske data, poesi og myte, hvilket placerer bogen inden for nogle andre litterære genrer.

Referat Bogen handler om Lucila, en seksårig pige. Hendes fader, der er skolelærer, er ude at rejse. Lucila savner ham, og søger efter ham ude i naturen. Hun spørger solen og træerne, om de har set ham, men de svarer hende ikke. Da hun kommer hjem, står Lucilas mor parat med håndklæde og sæbe, da hun ved, at Lucila har været ude at snavse sig til. Lucilas moder bekymrer sig om hende, fordi hun ikke er som de andre piger, men tilbringer al sin tid alene i naturen. Om aftenen taler Lucila med stjernerne og filosoferer over, hvorfor hendes fader ikke kommer hjem. Bogen handler mere overordnet om Lucilas tætte forhold og oplevelse af naturen, der gør hende i stand til at tale med sol, stjerner og træer, hvilket man fra bogens første sætning aner: Niña de Sueño Lucila sale al sol de Montegrande con largas trenzas y bata clara de percal (Carvajal 1998, side 1). Fra første sætning bliver Lucila placeret i et bestemt geografisk område af Chile, og der laves en kobling mellem menneske og sted. Teksten er lyrisk, med et handlingsforløb, der er svært at gengive, da den i store træk handler om naturoplevelser; en bestemt måde at opleve verden på. Store dele af bogen er bygget op af dialog, der bliver brugt til at understrege intertekstuelle referencer til Mistrals forfatterskab, og i flere passager er der direkte citater fra hendes digte, hvor der i andre er tale om kunstneriske omskrivninger.

forældrene, sådan som det opleves fra barnets position, hvilket udelukker en pædagogisk eller moraliserende udlægning, der blot vil tematisere den voksnes opdragerrolle (Berntsen og Folke Larsen 1993, side 181-182). 16 http://www.lecturaviva.cl/catalogo/10-13/

29

Handling og struktur Indholdsmæssigt er Lucilas længsel efter sin fader det eneste forhold, der synes at kunne afføde en handling, der dog aldrig bliver udfoldet i fortællingen. Når man skal referere bogens indhold, viser det sig, at nogle af de grundlæggende ting, der normalt optræder i et plot, mangler. Bogen består primært af beskrivelser af Lucilas forhold til naturen samt dialoger og monologer, der ofte er udformet som spørgsmål, som da Lucila spørger solen, om den har set hendes fader, eller da hun spørger stjernerne, om hun er en god pige. Som Beth Juncker er inde på i sit afsnit om Barnet som pædagogisk udfordring, er samtalen mellem voksen og barn de moralske børnefortællingers genremæssige grundform og har været brugt i dansk børnelitteratur siden 1796 (Juncker 1998, side 65). Når store dele af Niña de sueño Lucila således er bygget op omkring dialog og spørgsmål, er der altså ikke tale om en ny og anderledes billedbogsform. I de klassiske børnebøger, struktureres dialogerne gennem barnets spørgsmål og den voksnes svar, hvorved bøgernes primære formål bliver at opdrage barnet. I Niña de sueño Lucila er det ligeledes barnet, der stiller spørgsmålene, men i stedet for at rette dem mod den voksne, retter Lucila dem mod træer, sol og stjerner. Hun får ingen svar på sine spørgsmål, hvorved det opdragende og didaktiske aspekt forsvinder. De ubesvarede spørgsmål får Lucila til at fremstå ensom og isoleret.

Illustrationer, fortællersynsvinkel og sprog Illustrationerne er detaljerede, ekspressive, fyldt med bjergrige landskaber, planter, dyr, geometriske figurer og mønstre i stærke farver malet i et naivistisk billedsprog. Hvor teksten kobler mennesket sammen med et bestemt sted, knytter illustrationerne mennesket sammen med forestillingen om nationen, der repræsenteres gennem det chilenske flag, der vajer i toppen af en lille båd. Lucila selv har chokoladebrun hud, lange sorte fletninger og store mørke øjne. På de fleste af illustrationer synes hun næsten at være klippet ud og sat ind, da hun står i forgrunden. Den manglende integration af Lucila i landskabet forstærkes af, at hun på alle billederne enten ses lige forfra eller i skarp profil. På enkelte af billederne er der en vis overensstemmelse med teksten, men ligesom teksten synes fragmenteret og usammenhængende, fremtræder illustrationerne uden en overordnet sammenhæng. I Niña de sueño Lucila er der en alvidende fortæller. Lucilas umiddelbare forhold til naturen bliver beskrevet gennem den alvidende fortæller såvel som gennem moderen, hvilket reflekteres i følgende citat:

30

Lucila enduraznada llega con la pollera manchada, las piernas magulladas por las ortigas y el cabello que parece un nido de perdices de tan enrededado que lo trae la niña. Doña Petronila suspira con sentimiento, pues su hija no juega como los demás niñas, como si extraña fuera la creatura que trajo al mundo (Carvajal 1998, side 9).

Gennem moderen får man altså en opfattelse af, at Lucilas adfærd og tætte forhold til naturen er problematisk, da hun til sammenligning med andre piger, synes at være anderledes. Det er ikke Lucilas synspunkt, der her bliver reflekteret, men moderens syn på datteren. Hvad der i den danske kultur bliver opfattet som sundt og naturligt, altså at løbe og lege omkring hele dagen, bliver i denne situation opfattet som problematisk, da den gør Lucila anderledes. Det at være anderledes bliver, på én og samme tid, opfattet som noget negativt og som noget positivt, da moderen, på trods af sin kærlighed til datteren, opfatter det, at Lucila er anderledes, som noget fremmed, uforståeligt og negativt. Hvorimod fortælleren opfatter det, at Lucila er anderledes, som en positiv kilde til kunstnerisk kreativitet. Hvad enten fortællersynsvinklen er hos den alvidende fortæller eller hos moderen, og hvad enten Lucilas adfærd bliver opfattet som negativ eller positiv, ser man Lucila udefra, fra et voksent perspektiv. Selv hendes egne ord, træder frem i bogen, som voksne refleksioner over en forgangen barndom og opvækst og fjerner sig fra det barnlige perspektiv, der kendetegner en stor del af danske billedbøger. Da Lucila, af en uvis årsag, forsøger at trøste mandeltræet, sker det med denne formulering:

-No te pongas triste, querido amigo, pronto vendrá la señora que busca el sol alegremente y se ríe de las penas. La que trae el canto de las aves y el esplendor de los rosales (Carvajal 1998, side 7).

Formulering, ordvalg og ordstilling synes at pege tilbage på den voksne som fortæller, ligesom det forrige eksempel, demonstrerer den voksnes beskrivelse af barnet, der kommer hjem med håret i uorden, snavset tøj og fyldt med blå mærker. De to ovenstående eksempler er ikke enkelt stående, men viser nogle generelle træk i teksten, der er karakteriseret ved at være poetisk, med lange sætninger, omvendt ordstilling, lange og svære ord, spørgsmål uden svar, metaforer, intertekstuelle referencer, som de færreste har mulighed for at kende (her tænker jeg på referencerne til Mistrals digte) og manglende sammenhæng mellem de enkelte sætninger, som i følgende eksempel:

Niña de sueño Lucila persigue tordos escapadizos bajo las higueras del higueral. Pero su jardín es estrecho como un gajo de naranja. La niña baja al río a buscar sombras y mágicos escondrijos (Carvajal 1998, side 1).

31

Ordet men skaber i dette eksempel en forventning om sammenhæng mellem sætningerne, der ikke bliver opfyldt, da det, at Lucilas have er smal og lang som et stykke appelsin, tilsyneladende intet har at gøre med den forudgående eller den efterfølgende sætning. Den manglende sammenhæng mellem sætningerne skaber forvirring, og gør teksten svær at forstå. I stedet for at tilstræbe en narrativ pædagogisk tilgang med enkle ord og korte sætninger, som man ser det i mange danske billedbøger, simulerer teksten det usammenhængende og drømmende univers, som Lucila tilsyneladende befinder sig i. Ved at anvende komplicerede sætningskonstruktioner, abstrakte tematikker og et metaforisk sprog tilskrives barnet omtrent de samme evner som den voksne. Derved fjerner bogen sig fra det pædagogiske udtryk, som den svenske litterat Hallberg er tilhænger af, og stiller spørgsmålstegn ved den etablerede forestilling om, hvad børn kan forstå og ikke forstå, og dermed den udviklingspsykologiske tilgang, der definerer barnet gennem ufærdige eller manglende evner. På trods af at narrationen tilsyneladende stiller spørgsmålstegn ved grænserne mellem barn og voksen er bogens indhold utvetydigt. Børn og voksne tilhører to forskellige kategorier, hvor den voksne er i en overlegen position.

Orientalisme I Niña de sueño Lucila bliver der skabt nogle repræsentationer, der kan begribes ud fra Saïds begreb om Orientalisme, hvorfor jeg i det følgende kort vil forklare, hvad Saïd forstår ved dette begreb. Edward Saïd, der er inspireret af Foucaults diskursteori, forstår Orientalismen, som en vestlig konstrueret diskurs om den anden, forstået som et magtinstrument, der ikke kun handler om at undertrykke Østen, men som i lige så høj grad handler om at understøtte egen identitet.

Therefore as much as the West itself, the Orient is an idea that has a history and a tradition of thought, imagery, and vocabulary that have given it reality and presence in and for the West. The two geographical entities thus support and to an extent reflect each other. (Saïd 1995, side 5)

Østen er altså i lige så høj grad som Vesten idéer eller konstruktioner, der snarere handler om Vesten og Vestens kultur end om det reelle område, der ligger bagved idéen. Saïd er af den opfattelse, at der ikke er nogen overensstemmelse mellem selve området og idéen, da Orientalisme er en repræsentation, en forestilling. For at forstå Orientalisme må man inddrage de magtstrukturer, der ligger nedenunder. Saïd hævder, at man aldrig vil kunne forstå det område, der ligger bag idéen, da man ikke kan sætte sig uden for sin egen identitet og kultur. Vesten ved mere om Østen end de, der bor der, derfor laver Vesten repræsentationer. Det er et magtforhold,

32

hvor de civiliserede står i modsætningsforhold til de uciviliserede. Én af Saïds pointer er, at det ikke kun er kapitalismen, der har skabt en repræsentation af Orientalismen. Kulturen, sådan som den kommer til udtryk gennem litterære tolkninger, billedkunst etc., spiller en grundlæggende rolle i konstruktionen af denne repræsentation.

Repræsentationer Gabriela Mistral var mestiz, hendes fader var indianer og hendes moder var efterkommer af europæere, hvilket fremgår af bogens illustrationer, hvor moderen fremstår rødhåret og lys i huden, hvorimod Lucila har indianske træk; lange sorte fletninger og chokoladebrun hud, hvilket står i modsætning til illustrationerne i andre chilenske billedbøger, hvor børn for det meste er lyse i huden, rødhårede eller lyshårede og oftest ligner nordeuropæiske børn. Selvom Gabriela Mistral var mestiz, så hun ikke udpræget indiansk ud. (Det er selvfølgelig en subjektiv vurdering, og jeg kan kun dømme ud fra en række fotografier, som jeg har fundet på en internetadresse17). Der er under alle omstændigheder stor divergens imellem de fotografier, der viser Mistral som en lille bleg, velfriseret pige i sort kjole, der poserer foran fotografen, og så billedbogens illustrationer, hvor Lucila står midt i de farverige landskaber med sine bare tæer. Der skabes altså i billedbogen en bestemt repræsentation af Mistral, der kan begribes med Saïds teori om Orientalisme, da det ikke er indianerens egne repræsentationer, der kommer til udtryk i bogen, men kreolens forestillinger og repræsentationer af indianeren. Det at have magten til at definere den anden konstruerer et bestemt og ulige magtforhold. Billedbogens repræsentationer skriver sig således ind i en bestemt diskurs om den chilenske indianer, der kommer til at stå som en modsætning til den chilenske kreol.

Biologisk reduktionisme Konstruktionen af den anden skabes ud fra forestillingen om kulturel forskellighed, der i repræsentationerne kommer til udtryk gennem forskellige metoder eller strategier såsom reduktion, forenkling, polaritet, stereotypificering og dikotomi. Lucilas moder, der repræsenterer det civiliserede synspunkt, kan ikke forholde sig til sin datter som et menneske, men opfatter

17

http://www.gabrielamistral.uchile.cl/galeriaframe.html

33

hende snarere som et væsen eller et dyr, der er styret af sine drifter. Der sker således en reduktion, der har til formål at skabe en biologisk forklaring på Lucilas fremmedhed og handlinger.

Lucila enduraznada llega con la pollera manchada, las piernas magulladas por las ortigas y el cabello que parece un nido de perdices de tan enrededado que lo trae la niña. Doña Petronila suspira con sentimiento, pues su hija no juega como los demás niñas, como si extraña fuera la creatura que trajo al mundo (Carvajal 1998, side 9).

Reduktionen af menneske til væsen gør den anden anderledes og ikke genkendelig. Med udgangspunkt i Saïds tanke om at diskursen ikke kun drejer sig om at undertrykke, men i lige så høj grad drejer sig om at understøtte, kan man opfatte, hvordan diskursen skaber en polaritet mellem os og dem, der understøtter og fastholder den chilenske identitet ved at skabe en repræsentation af den chilenske kreol, som menneske i modsætning til den anden, der fremstilles som et væsen. Menneskelighed i denne sammenhæng indebærer en forestilling om moral, kultur og evnen til at beherske drifterne. Ved at konstruere den anden som dyrisk sker der en biologisk reduktion, der naturaliserer den andens fremmedhed. Hvis den andens fremmedhed var kulturelt betinget, ville den anden være åben for tilpasning og ændring, men hvis den andens fremmedhed, som her, naturaliseres, står den anden uden historie som en permanent og fikseret størrelse. På den måde kan repræsentationen fastholde den anden gennem en bestemt repræsentation, der ikke har noget forandringspotentiale, og som derfor hverken kan reddes eller menneskeliggøres. Det er denne forestilling, der legitimerer en udgrænsning og en eksklusion af den anden. Men det væsentlige i denne sammenhæng er ikke udgrænsningen og eksklusionen, men snarere etableringen af en egen identitet. Gennem den biologiske reduktion konstrueres en anonym, ensidig og diffus repræsentation af den anden, en repræsentation, der fremmedgør og fastholder den anden. Ved at fremstille den anden som uciviliseret skabes der samtidig en forestilling om egen suverænitet og overlegenhed, en suverænitet, der fungerer som legitimering af dominans over den anden. Man kan med andre ord sige, at den biologiske reduktionisme, der er et gennemgående element i konstruktionen af den anden, er imaginære ideologiske processer, der har til formål at skjule dette og legitimere de dominerende mønstre (Fornäs 1995, side 257).

Sprog og magt Det poetiske sprog, der kendetegner billedbogen, har en afgørende betydning, da det er tæt knyttet til et magtbegreb både på et mere overordnet og diskursivt plan, hvor det er med til at konstruere den anden som anderledes og uforståelig, og på et mere konkret plan. Lucilas sprog er

34

lyrisk og nærmest uforståeligt for den almindelige læser, hvilket bliver reflekteret i samtalen med moderen, der repræsenterer det civiliserede perspektiv. Moderen forstår ikke Lucila, men Lucila forstår moderen og dermed den civiliseredes diskurs, idet hun tager afstand til det, diskursen repræsenterer.

- No quiero ser princesa. – No, mi niña, no serás princesa. Las princesas no juegan en el duro suelo de los cerros con los zapatos de oro que llevan. Tampoco quiere ser reina. – No, Lucila, no. Tampoco serás reina. Las reinas se sientan en tronos donde nadie puede mecerlas (Carvajal 1998, side 11).

Citatet viser, hvordan Lucila bevidst tager afstand til de udbredte pigedrømme og konstruerer sig selv som anderledes, da hun foretrækker naturen og nærheden. Drømmen om at blive prinsesse eller dronning, indebærer som oftest også forestillingen om ridderen på den hvide hest, der reproducerer et bestemt sæt af kønsroller, hvor kvinden fremstilles som svag, hjælpeløs og passiv, hvorimod manden fremstilles som stærk og aktiv. Prinsesselivet kommer således til at repræsentere dannelse, et sæt af samfundskonventioner, der indebærer nogle bestemte kønsrollemønstre; altså civilisation, hvilket for Lucila bliver ensbetydende med ufrihed. Lucilas poetiske sprogbrug synes langt mere avanceret end hendes moders, hvorved der sker en splittelse af den etablerede forbindelse mellem sprog og civilisation. På den måde sætter billedbogen indirekte spørgsmålstegn ved forestillingen om civilisation og dannelse, hvilket samtidig undergraver forestillingen om den anden som værende uciviliseret og udannet. Carvajal skaber altså et kontrasterende billede af den anden, som sætter frihed og individualitet frem for autoritet og samfund. Ifølge Saïd handler det kontrasterende billede om at konstruere den anden som værende anderledes og mindre god, hvorved man legitimerer en dominans, men Bhabha der ligeledes beskæftiger sig med kolonialisme hævder, at konfrontationen med den anden kultur samtidig indebærer en splittelse. I tilfældet her afslører konfrontationen med de to værdisæt, at Lucilas værdier blot er ét af flere mulige værdisæt og således ikke er universelle, men partikulære.

The voice of command is interrupted by questions that arise from these heterogeneous sites and circuits of power which, though momentarily ‘fixed’ in the authoritative alignment of subjects, must continually be re-presented in the production of terror or fear. The paranoid threat of the hybrid is finally uncontainable because it breaks down the symmetry and duality of self/other, inside/outside (Bhabha 1994, side 116).

Bhabhas lidt kryptiske formulering kan dechifreres, hvis man skæver til Lacans teori om subjektets identitetsdannelse, der i korte træk handler om, hvordan barnet, i den primære

35

identifikation, identificerer sig med sit spejlbillede, som egentligt er et fantasmatisk selvbillede, da det er langt mere sammenhængende end den reelle selvoplevelse. Identitetsdannelsen indebærer altså et grundlæggende skisma mellem en reel selvoplevelse og et imaginært spejlbillede. Bhabha overfører Lacans subjektteori til en bredere kulturel sammenhæng, hvor det først er i mødet med den fremmede kultur, at der opstår en egen kulturel homogenitet. Man kan pludselig identificere sig selv i forhold til den fremmede kultur, det andet. Men ligesom spejlbilledet er dette selvbillede fantasmatisk: da det er langt mere sammenhængende og homogent end den reelle selvoplevelse. Mødet med den fremmede kultur sætter samtidig kolonisatorerne i stand til at betragte sig selv med en distance, se sig selv med de andres blik. Kulturmødet indebærer altså, ligesom den primære identifikation, en splittelse, der aldrig kan genoprettes.

Med de bare fødder solidt plantet i den chilenske muld illustreres Lucilas særlige forhold til den chilenske natur. Lucilas handlinger og udtalelser kobler hende sammen med en forestilling om barnlighed, natur, oprindelse, og spontanitet. Begreber der, særligt gennem illustrationerne, på et mere overordnet plan kan forbindes til de chilenske indianere (mapucherne), og som står i kontrast til det moderne, dannede, rationelle og kontrollerede menneske. Problemet med repræsentationen er, at den forenkler, reducerer, stereotypificerer og konstruerer Lucila/indianeren som værende grundlæggende anderledes, hvorved Lucila/indianeren/Mistral ikke bliver repræsentant for den brede chilenske kultur, men snarere repræsentant for den minoritetsgruppe, som mapucherne udgør.

Delgado Niño Neftalí af Víctor Carvajal (1998) Fortællingen handler om drengen Neftalí og bygger, ligesom Niña de sueño Lucila, på biografiske data, i dette tilfælde om den chilenske nationale digter Pablo Neruda. Selve fortællingen drejer sig overordnet om Neftalís tætte forhold til naturen og problematiske forhold til faderen. Faderen har nogle klare holdninger til, hvad hans søn skal interessere sig for, og de er i modstrid med Neftalís. Derfor er der en potentiel konflikt mellem de to. Bogens første del viser, hvordan Neftalí oplever naturen, hvor anden del drejer sig om den potentielle konflikt mellem Neftalí og hans fader. På samme måde som i Niña de sueño Lucila sker der en blanding af Nerudas poesi og den fiktive tekst, men med den forskel at Nerudas poesi er afgrænset som

36

spørgsmål, der optræder adskilt fra den egentlige tekst. Spørgsmålene er i modsætningen til resten af teksten trykt i grøn, hvilket understreger adskillelsen.

Referat Ligesom i Niña de Sueño Lucila er der ikke en egentlig handling i bogen. Neftalí tager sammen med sin ven Monge ud i junglen, da han er fascineret af naturen. Især insekterne gør indtryk på Neftalí, og han kunne godt tænke sig at flyve ligesom skarabæerne. Det regner, de leger, falder i mudderet, har det dejligt og morer sig. Da de kommer hjem skynder moren sig at skifte deres våde tøj ud med tørt, som hun henter frem fra en stor kuffert. Neftalí er nysgerrig, og stikker hovedet ned i kufferten. På bunden ser han en papegøje, der passer på en gammel kalender. I sin iver efter at få fat i papegøjen, falder han ned i kufferten. Da hører han togfløjten, hvilket betyder at hans far snart kommer hjem. Han efterlader papegøje og kuffert og skynder sig ud til Monge, der sidder i køkkenet og tørrer sit tøj ved komfuret. Neftalí er bange for at hans far vil skælde ham ud, fordi han er blevet våd. Da faren spørger Neftalí, om han har været i junglen, svarer Neftalí, at han vil være skarabæernes anfører. Faderen bryder sig ikke om, at Neftalí er begejstret for urskov og insekter, men vil gerne tage ham med ud at rejse, så Neftalí kan lære noget om det hårde jernbanearbejde. Neftalí forestiller sig, hvordan det vil være at rejse ud i verden med sin fader.

Fortællersynsvinkel og sprog I Delgado Niño Neftalí er der en alvidende fortæller. Fortællingen veksler mellem beskrivelse og dialog, og særligt gennem dialogen får man indsigt i flere af fortællingens personer. Sproget i den direkte tale tilnærmer sig barnets, som det fremgår af den følgende ordveksling mellem Neftalí og hans stedmor: Mamadre! – Dijo Delgado Niño Neftalí- ¿Puedo ir al bosque, ahora que dejó de llover? Tú sabes que al bosque no puedes ir solo – respondió doña Trinidad. Iré con mi amigo Monge – respondió de inmediato el niño. ¿Y tú padre, dónde está? –preguntó la mamadre. En la mantención de máquina – explicó el niño (Carvajal 1998, side 2).

Sproget virker her troværdigt i modsætning til det sprog, der omhandler fortællerens indsigt i Neftalís tanker, der synes at være formuleret af en voksen, som i følgende eksempel, hvor Monge gør Neftalí opmærksom på insekternes perfektion: Un ingeniero de cavidades y ranuras, pensó el pequeño Neftalí (Carvajal 1998, side 12). Det kan være svært at forestille sig en lille dreng tænke og formulere en sådan sætning om insekter, og det gør fortælleren utroværdig. Den alvidende og

37

anonyme fortæller er altså dominerende, samtidig med at han udgør et voksent perspektiv. Det fungerer bedre, når fortælleren skal formulere faderens tanker:

A Don José no le gustaba que su hijo varón se aficionara tanto por los delicados secretos del bosque. Un hombre verdadero no debía ocuparse de aquellas cosas, amadas por los poetas o por las niñas tiernas (Carvajal 1998, side 23).

I citatet kan man se, hvordan synsvinklen i de to sætninger skifter fra fortælleren til faderen, der her karakteriseres som en mand med et bestemt sæt af værdier. Ved fortællingens begyndelse giver stedmoren kun Neftalí lov til at gå i skoven, hvis han følges med sin ven Monge, da det således er Monge, der står til ansvar over for Neftalís fader, hvis der sker drengen noget. På den måde er faderen nærværende i teksten, selvom han ikke er fysisk tilstede. Den siesta-sovende fader er omgærdet af en respekt, der grænser til frygt, og Neftalí stopper da også op på vej hen til Monge for at beundre faderens tog. Da Neftalí og Monge vender drivvåde hjem, skynder stedmoderen sig at skifte Neftalís våde tøj, før han bliver forkølet, og før faderen finder ud af, at de har været i skoven. Faderen fremstår som en autoritet og kan, med sin stemme af stål, virke militant i sin fremtræden. Med sin stereotype forestilling om, hvad det vil sige at være en rigtig mand, og hvilke værdier der kendetegner en kvinde, bliver faderen repræsentant for en traditionel og konservativ kønsopfattelse. På trods af faderens fysiske fravær i det meste af fortællingen, er der i overensstemmelse med hans stereotype kønsopfattelse, en hierarkisk, patriarkalsk og traditionel familiestruktur, hvor moderen går hjemme, og faderen arbejder ude. På grund af den hierarkiske familiestruktur udgør forældrene ikke en samlet enhed i forhold til Neftalí, men to forskellige positioner. Stedmoderen er fysisk nærværende og repræsenterer tryghed og omsorg. Samtidig synes der at være en særlig forståelse mellem Neftalí og stedmoderen, som kommer til udtryk i følgende citat:

No podrían negarlo, tendrían que reconocer ante la severa mirada del padre que habían estado en el bosque, mojándose como diucas. Pero Delgado Niño Neftalí confiaba en la bondad de su mamadre, ella podría explicarlo todo y evitar que don José del Carmen se enfadara (Carvajal 1998, side 21-22).

Neftalí, der ikke lever op til faderens forventninger, nærer tillid til, at stedmoderen støtter og forsvarer ham. På trods af sin kærlighed til Neftalí fremstår faderen som en trussel mod drengens identitet, da han hverken forstår eller respekterer Neftalís tanker eller drømme, men i stedet prøver at presse ham ned i sine egne forestillinger om verden. Det der i fortællingen optræder som en konflikt mellem barn og forælder, kan ligeledes opfattes som et mere generelt

38

generationsopgør, der ikke handler om barn versus voksen, men som handler om forskellige værdier og oplevelser af verden. Bogens to omdrejningspunkter, Neftalís forhold til naturen og hans forhold til faderen, reflekterer således to forskellige værdisæt. Hvor forholdet til naturen bliver defineret af en lige relation og udgør en række værdier som glæde, frihed, tryghed, magi, fantasi, nydelse, lyst og spontanitet, bliver forholdet til faderen defineret ved en asymmetrisk relation, der er karakteriseret gennem begreber som pligt, ufrihed, krav, realitet, rationalitet, alvor, frygt og arbejde. Naturen er, udover den nævnte række af positive værdier, defineret ved at være udpræget chilensk. Planter og dyr som el coleóptero de la luma, el coihue og el copihues, Chiles nationalblomst, er alle defineret gennem deres geografiske tilknytning til Chile, hvilket fremgår af de oprindelige, indianske navne. Der bliver således skabt nogle koblinger mellem en bestemt natur, et afgrænset område og en partikulær kultur, hvilket kommer til at stå som modsætning til en civilisation, der fremstår som uafgrænset, tværkulturel/generel og kunstig. Jernbanen, der her repræsenterer civilisationen, fremskridtet, industrien, kapitalismen, pløjer med sine spor gennem det uberørte chilenske landskab og kommer til at fungere som et symbol på kolonialismen.

Kønsrepræsentationer Orientalismen indebærer nogle bestemte køns- og racerepræsentationer, hvor orientalske mænd ofte fremstår som feminine og passive, og orientalske kvinder fremstår som eksotiske, aktive, sensuelle og promiskuøse (McLeod 2000, side 45). Saïd understreger, at repræsentationen af den anden også har til formål at understøtte egen identitet, hvorved der konstrueres en forestilling om den europæiske mand som maskulin og aktiv, og den europæiske kvinde som passiv og kysk. Repræsentationen af Neftalí kan begribes i direkte forlængelse af de kønsrepræsentationer, der karakteriserer Orientalismen, når han fremstår som feminin og passiv i modsætning til den maskuline og handlende fader. Den autoritære fader har en forestilling om, at han kan ændre Neftalís feminine natur og ’normalisere’ ham, hvis han tager Neftalí med sig ud at rejse og lærer ham det hårde jernbanearbejde. Der er således en bagvedliggende forestilling om, at man ved at flytte mennesket til nogle konkrete fysiske rammer kan ændre dets identitet og opfattelse af verden. Neftalí trodser faderens forestilling, da han drømmer sit forhold til naturen ind i denne ’dannelsesrejse’ og dermed insisterer på, at man ikke kan fratage ham hans fantasi og indre liv.

Lucila overskrider, ligesom Neftalí, en europæisk forestilling om kønsidentitet gennem sit aktive, udforskende og spontane forhold til naturen og gennem sin afvisning af de traditionelle kønsroller. Overskridelsen af en bestemt europæisk forestilling om kønsidentitet bliver samtidig

39

et væsentlig aspekt i konstruktionen af normalitet. Neftalí bliver, ifølge sin fader, feminiseret på grund af sine umandige interesser, hvorved der sættes lighedstegn mellem en lang række værdier og en bestemt kønsopfattelse. Faderens holdning er, at man ikke kan acceptere denne afvigelse, men at drengen skal normaliseres. Neftalís fader, der repræsenterer den dominerende diskurs, er således med til at definere, hvad der er normalt, og hvad der er afvigelse, og i det her tilfælde sker det med udgangspunkt i nogle bestemte forestillinger om seksualitet og køn. Kønsidentitet bliver således et væsentligt aspekt i konstruktionen af normalitet.

Illustrationer Illustrationerne varierer fra side til side. Nogle er små og indrammede i en cirkel, andre svæver frit ovenover teksten, mens de fleste udfylder bogens højre sider. Illustrationerne er akvareller i kraftfulde farver, der primært anvender grønne og blålige nuancer. Til alle illustrationer følger der en kort billedtekst, der fortæller, hvad det er, man ser, og således fortæller de i sig selv en lille historie. Illustrationerne understreger den modsatrettede natur- og civilisationsopfattelse, idet naturen er malet i bløde, runde og organiske former, hvor jernbanen og husene derimod er karakteriseret ved deres rette vinkler og rektangulære former. Den engelske forsker C.L. Innes skriver, at der i den postkoloniale litteratur er en tendens til, at nationalistiske skrifter har nogle bestemte kønsrepræsentationer af kolonial dominans og national modstand. Flere nationalistiske tekster er således udformet som et opgør mellem fader og søn, altså plots der kan overføres på kolonisatorernes patriarkalske autoritet og de koloniseredes modstand, hvilket er i overensstemmelse med feminiseringen af nationen som et moderland (Innes 1996, side 124-125). Akvarellerne i billedbogen illustrerer denne feminisering, der ligeledes er i overensstemmelse med Orientalismen, hvor man også arbejder med nogle bestemte kønnede repræsentationer af øst og vest. Neftalís forhold til naturen bliver netop karakteriseret gennem en række ’feminine’ begreber som sensualitet, nærhed, følelse etc. der kommer til at stå som modsætning til faderens værdier. Det skal her indskydes, at jeg opfatter de ’feminine’ såvel som de ’maskuline’ værdier som konstruerede normer, og at man selvfølgelig hverken kan generalisere eller essentialisere mennesker ud fra deres køn. Selvom der konkret i fortællingen ikke finder et egentligt opgør sted mellem fader og søn, kan man alligevel se et slags opgør med den stereotype kønsopfattelse, som faderen repræsenterer, da Pablo Neruda med sin poesi bliver anerkendt, får nobel prisen i 1971 og hyldes som en national digter. Samtidig er der ingen tvivl om, at fortællerens sympati ligger hos

40

den spinkle Neftalí, og at bogen kobler ham sammen med den chilenske geografi, hvorved Pablo Neruda fastholdes som symbol på den chilenske nation.

Ochopatas y un cuento af Beatriz Concha (2003) Ochopatas y un cuento er en billedbog, som indgår i serien Primeros lectores – primer nivel, der henvender sig til børn mellem fire og fem år18. Illustrationernes leg med perspektiver og den sparsomme tekst, der veksler mellem beskrivelse og dialog, understreger, at det er en bog, der henvender sig til mindre børn, og som kan have til formål at lære børn at læse billeder.

Referat Fortællingen handler om en edderkop, der tror den er en sommerfugl. Edderkoppens søstre forsøger på forskellige måder, didaktiske såvel som brutale, at overbevise den om, at den er en edderkop. Edderkoppen forlader sit hjem, og da den støder på en sommerfuglekoloni, løber den hen til sommerfuglene for at slutte sig til dem. Men de afviser den. Så får edderkoppen den idé, at den kan samle påskeæg. En lille pige finder påskeæggene, men løber forskrækket væk, da hun ser edderkoppen, der vender tilbage til sine søstre for at spørge dem, om de er helt sikre på, at den er en edderkop, hvilket de bekræfter. Edderkoppen lever, til trods for handlingsforløbet, lykkeligt til sine dages ende, men forsøger alligevel ind imellem i det skjulte at flyve, og den spiser aldrig sommerfuglelarver, hvilket, den påstår, er fordi den har problemer med leveren.

Illustrationer og struktur Illustrationerne er akvareller holdt i blege pastelfarver. Edderkoppen, der føler sig som en sommerfugl, ligner de andre edderkopper og skiller sig kun ud fra dem ved at være en smule større. Der er ikke den store overensstemmelse mellem historie og illustrationer, hvilket gør det svært at forestille sig historien ud fra billederne. Illustrationerne leger med forskellige perspektiver og lader læseren se edderkoppen i fuld figur forfra, såvel som bagfra, oppefra såvel som fra siden. Desuden er der flere nærbilleder, hvor man kun ser edderkoppens tårefyldte øjne, hvilket skaber en forestilling om, at tingene opleves fra edderkoppens 18

I det chilenske børnepasningssystem opererer man med forskellige niveauer, hvor Primer nivel svarer til trinet før indskoling.

41

perspektiv. Illustrationerne er ikke naturalistiske, og det kan være svært, ud fra akvarellerne, at genkende sommerfugle, der med ben og arme har menneskelige træk. Fortællingen følger et klassisk mønster, hvor edderkoppen bevæger sig fra hjemmet og ud i verden for til slut at vende hjem igen. Edderkoppens møde med omverdenen, repræsenteret gennem sommerfuglene og pigen, fører hverken til selverkendelse eller selvudvikling, men bekræfter blot søstrenes fornægtelse af edderkoppens følelser og identitet. Edderkoppen er i begyndelsen lykkelig i sin uvidenhed som citatet viser: Se paseaba todo el día cantando: Soy una mariposa, una linda mariposa (Concha 2002, side 3), men samfundets manglende accept fører til, at edderkoppen må udleve sin identitet i det skjulte. Samfundet spiller således i fortællingen en afgørende rolle i forhold til individet og bliver styrende for individets identitet og selvforståelse.

Fortællersynsvinkel Det er den alvidende fortæller, der følger edderkoppens rejse fra hjemmet og ud i verden, og som primært beskriver situationen udefra. Selvom den dominerende fortæller har indsigt i edderkoppens følelser, er det en distanceret indlevelse. Fortællerens distancerede position understreges gennem den usikkerhed, man efter læsning af bogen står tilbage med. I stedet for en let forståelig morale synes spørgsmålene at hobe sig op. Hvor ligger fortællerens sympati? Er fortælleren sarkastisk? Mener fortælleren at søstrene har ret? Mener fortælleren at det er i orden at torturere andre? Bogen skaber umiddelbart flere spørgsmål end svar. Jeg har valgt at læse edderkoppens rejse fra hjemmet og ud i verden som en form for dannelsesrejse, der har til formål at skabe udvikling, erkendelse og erfaring. Men i stedet for at få lov til at udvikle sin identitet resulterer rejsen i en konfrontation med omverdenen, der skaber tvivl og usikkerhed hos edderkoppen. Omverdenens negative reaktion og isolation af edderkoppen får den til at vende tilbage til sine søstre. Selvom den tilsyneladende affinder sig med at være en edderkop, fastholder den sin ambivalente identitet i det skjulte. Edderkoppen finder altså en måde, hvorpå den kan fungere inden for samfundets normer, samtidig med at den fastholder sin ambivalens.

Klasse, etnicitet og racerepræsentationer Johan Fornäs skriver, at der i enhver historisk og social kontekst på alle identitetsplaner er specielle mønstre og regler, der former nogle sæt af dominerende identitetsordener, som eksempelvis alder, køn, etnicitet og klasse, der i modsætning til markeds- og statssystemer er en del af livsverdenen. (Fornäs 1995, side 239-240). Etnicitet og klasse adskiller sig fra hinanden på nogle væsentlige områder, samtidig er der mange interne forbindelser mellem de to ordener. Hvor

42

ungdom fremkalder en tidslig dimension, så aktualiserer immigration, ved en geografisk bevægelse, en rumlig dimension. Etnicitet er ofte ensbetydende med rumlig og social forskellighed og diversitet og fremtræder som den anden i forhold til modernitet, hvilket bunder i en (ofte imaginær) baggrund i en præmoderne tradition. Hvor alder og køn er bundet til biologiske faktorer er etnicitet og i endnu højere grad klasse intersubjektive konstruerede kategorier, og derfor også mindre synlige. For det meste kan man fastslå en persons alder og køn, hvor klasse og etnicitet ofte skal demonstreres gennem bevidste handlinger, der gør det muligt for andre at aflæse. Hvis en identitetsorden er skjult, betyder det ikke nødvendigvis, at den er mindre betydningsfuld. Synlighed og vigtighed er separate dimensioner.

Afvigelse I Ochopatas y un cuento afviger edderkoppen fra normaliteten, da den hævder at være noget andet end det, den fremstår som. Her er der ikke tale om anormalitet i forhold til køn eller etnicitet, men i forhold til en overordnet identitetsopfattelse. Søstrene, sommerfuglene og pigen repræsenterer samfundet, og det at være uden for normaliteten indebærer at stå uden for samfundet, altså en isolation af individet. Hvis edderkoppen vil være en del af et fællesskab, bliver den nødt til, om ikke andet så på overfladen, at følge samfundets konventioner, der i dette tilfælde betyder, at man ikke hævder at være noget andet, end det man fremtræder som. Der er altså en polarisering mellem det at være og det at fremstå, mellem indre og ydre. Samfundet vægter det konkrete og det synlige, hvilket kommer til at stå som modsætning til individet, det åndelige og usynlige. Ligesom de andre historier kan tolkes positivt, kan denne opdeling mellem et synligt og usynligt liv betyde mulighed for modstand. Det er muligt for edderkoppen, selvom den udadtil lever inden for nogle samfundsbestemte konventioner, at fastholde sine følelser og drømme. Fortællingen viser desuden, hvilken konsekvens det har at være anderledes. Man bliver ikke spærret inde på en anstalt, men udgrænset og isoleret fra resten af samfundet. Edderkoppens identitetsproblemer kan relateres til etnicitet og klasse, da de to identitetsordener er intersubjektive konstruerede kategorier og derfor også mindre synlige end eksempelvis køn og alder, der er bundet til biologiske faktorer. Klasse og etnicitet skal oftest demonstreres gennem bevidste handlinger, der gør det muligt for andre at aflæse, men selvom en identitetsorden er skjult, betyder det ikke nødvendigvis, at den er mindre væsentlig.

43

Da søstrene ikke formår at overbevise edderkoppen om dens ’sande’ identitet gennem undervisning, udsætter de den for det, der ligner tortur eller hjernevask. Illustrationerne viser edderkoppen, der er lænket fast til væggen, med en hjelm fyldt med elektroder, og teksten understreger den voldsomme behandling. Søstrenes brug af tortur får på intet tidspunkt konsekvenser for dem, og der bliver ikke reflekteret over deres handlinger, hvilket kan virke som et signal om, at det er i orden at anvende tortur. Det er nærliggende at lave en kobling til det tidligere, autoritære diktatur i Chile, hvor der ikke var plads til dem, der var anderledes i samfundet, hvilket fx kan relateres til homoseksualitet, transvestitisme, racisme, klasse eller anden politisk overbevisning. Bogens budskab fremstår ambivalent, da man som læser er usikker på, hvordan man skal læse budskabet. Jeg vælger at tolke det som en ironisk kritik af samfundet, hvor enhver burde have ret til at tænke og agere frit, så længe man ikke er til skade for sine omgivelser. Selvom man lever efter samfundets normer og konventioner, er det muligt at holde fast i sig selv.

Opsamling og perspektivering Orientalismen som den kommer til udtryk i Niña de sueño Lucila, er ikke et enkeltstående eller nyere fænomen i en latinamerikansk sammenhæng. Den amerikanske forsker González Echevarría, der har studeret latinamerikansk litteratur som et fænomen, der blandt andet er udsprunget af mødet mellem europæisk og latinamerikansk kultur, opfatter Sarmientos Facundo der første gang udkom i 1845 (González Echevarría 1990, side 98), som en slags urtekst for de latinamerikanske forsøg på at finde og formulere latinamerikanerens særlige identitet. González Echevarría skriver, at Sarmiento starter den mimetiske proces mellem europæisk og latinamerikansk litteratur, som i Facundo kommer til udtryk gennem et nærmest sociologisk perspektiv på egen kultur. Ifølge González Echevarría, er Sarmientos Facundo blot den første af en lang række latinamerikanske bøger, der er med til skabe en litterær tradition, der er baseret på nogle sociologiske og videnskabelige metoder. González Echevarría påviser altså allerede Orientalismens tilstedeværelse i Facundo, da Sarmiento med et vestligt, sociologisk perspektiv underlægger sig den argentinske natur og kultur. Samtidig peger González Echevarría på det mimetiske i processen, da han skriver: To be readable to Europeans or to those steeped in European culture, Sarmiento has to write a book that conforms to their discourse; yet, to be himself and hence interesting to them, he has to be different and original (González Echevarría

44

1990, side 100). Citatet kan begribes med Derridas neologisme différance19, da Sarmiento, ifølge González Echevarría, netop ønsker at skrive med en forskel. Denne mimesis proces er oprindeligt, ifølge Anderson, en strategi fra kolonisatorernes side, der handler om at underlægge sig de koloniserede, hvorimod Homi Bhabha vil hævde, at der er tale om mimicry, en anden neologisme, der spiller på ordene mimesis og mockery. Mimicry bliver for Bhabha en strategi, der gør det muligt for de koloniserede at udøve modstand mod kolonisatorerne, da det åbner op for tvetydighed og ambivalens. I mimicry processen ved kolonisatorerne ikke, om de koloniserede efterligner dem i alvor eller i spot, hvorved der sættes spørgsmålstegn ved kolonisatorernes autoritet. Ved at bruge de vestlige, videnskabelige og sociologiske perspektiver på sin egen kultur peger Sarmientos Facundo tilbage på kolonisatorerne og det dialektiske kulturforhold, der finder sted. Derved sætter bogen spørgsmålstegn ved kulturernes universelle karakter og renhed, og i sidste ende retten til at kolonialisere.

Tiden I Niña de Sueño Lucila såvel som Delgado Niño Neftalí bliver tiden en uvæsentlig faktor. Der opbygges et tidløst univers, hvor rækkefølgen af episoder synes ligegyldige i forhold til bøgernes handling, hvilket gør det svært at genfortælle handlingen. Bøgerne er altså struktureret ud fra nogle andre principper, og kan derfor synes uforståelige og eksotiske. Hvor tiden i danske billedbøger i høj grad er strukturerende for handlingen og ikke mindst et bestemt forhold mellem årsag og virkning, kan dette aspekt synes næsten fraværende i de chilenske billedbøger. Selvom der i Ochopatas y un cuento er et mere sammenhængende handlingsforløb, er det svært at forstå, hvorfor edderkoppen får den idé at samle påskeæg. Episoden har tilsyneladende intet med historien at gøre, og det er vanskeligt at forstå, hvorfor edderkoppen, der lige er blevet afvist af sine ’biologiske’ søstre og dernæst af sine sommerfuglesøstre skulle gå ud og samle påskeæg. Der mangler en årsag til episoden og dermed en overordnet sammenhæng i plottet. De danske billedbøgers fremadskridende handling skyldes, at de som oftest er problemorienterede og bygget op efter en model med en begyndelse, en midte og en slutning; en præsentation, et problem og en løsning. I en sådan model er det umuligt at ændre elementernes rækkefølge, uden at fortællingen mister sin betydning. Niña de Sueño Lucila såvel som Delgado Niño Neftalí er ikke 19

Med begrebet différance gør Derrida op med logocentrismen, altså det at skriften spiller en sekundær rolle, hvorimod talen regnes for det nærværende og meningsfulde. Han dekonstruerer Saussures tegnteori, der betragter sproget som et system, der bygger på forskelle (différence), da différance betyder forskel samtidig med at det betyder udsættelse. Derridas différance er forskellig fra Saussures différence i stavemåde, men de to begreber udtales identisk, hvilket er en væsentlig pointe, fordi det derved betoner et opgør med talen som det primære, og således nedbryder den logocentriske fornuft (http://www.reception.hum.ku.dk/arkiv/nr_39/derridas_grammatologi.html).

45

problemorienterede billedbøger, men snarere beskrivende billedbøger, derfor har de en anden struktur. Ved at undlade en række årsag-virknings forhold skabes der et univers, der fremstår tidløst, drømmende eller mytisk, hvilket kan forstås i forlængelse af Orientalismen, der, ifølge Saïd, er kendetegnet ved at konstruere forskellige stereotype forestillinger om Østen, som tidløs, anderledes og feminin. Der er ikke noget før og ikke noget efter, men i modsætning til eventyrets tidløse (Der var engang…) og anonyme univers har disse chilenske billedbøger hovedpersoner, der engang har levet et bestemt geografisk sted. González Echevarría skriver, at myten kommer til at repræsenterer oprindelsen, og at den kommer til at stå som en modsætning til historien (González Echevarría 1990, side 20-21). Myten og den mytiske tid, der præsenteres i de to billedbøger, er således med til at støtte forestillingen om oprindelighed, hvilket kommer til at fremstå som en modsætning til den historiske tid, der dukker op som noget vestligt og udefrakommende. Konstruktionen af den anden De tre chilenske historier handler overordnet om at være anderledes, og dermed også om, hvad det vil sige at være normal. Men hvad indebærer det, ifølge de tre billedbøger, at være normal, hvem dikterer normaliteten, og hvordan overskrider bøgernes hovedpersoner normalitetsbegrebet. Fortællingerne kredser om etnicitet, køn og det at være fremmedgjort, altså begreber der ofte optræder i forbindelse med konstruktionen af den anden. Diskursen om den anden, som den kommer til udtryk i de to billedbøger af Carvajal, skaber og fastholder en imaginær polaritet mellem det traditionsbundne og det moderne, hvor den chilenske kreoler repræsenterer den vestlige verden, udvikling, modernitet og civilisation, og det kommer så til at stå i modsætning til den indianske anden, der repræsenterer oprindelighed, tradition og ucivilisation. I Niña de Sueño Lucila bliver race eller etnicitet et væsentligt aspekt i konstruktionen af normalitet. Lucila konstrueres, som jeg har været inde på, særligt gennem illustrationerne som den etniske anden (indianeren), der kommer til at fremstå som en modsætning til det normale, hvide og civiliserede menneske. Indianeren konstrueres som værende anderledes gennem et umiddelbart og oprindeligt forhold til naturen. Lucila kommunikerer med træer og stjerner og har en poetisk oplevelse af verden, hvor det civiliserede, hvide menneske har et distanceret forhold til naturen og en rationel verdensopfattelse. Samtidig får ensomhed og kollektivitet en væsentlig betydning, da Lucila i sin isolation eller ensomhed synes at være i balance og harmoni, hvor det civiliserede menneske er afhængigt af det omkringliggende samfund. Lucilas moder, der repræsenterer det hvide civiliserede synspunkt, kan derfor ikke forstå Lucila. Det er altså, ligesom i Delgado Niño Neftalí,

46

blandt andet individets forhold til natur og civilisation, der er styrende for, hvad der opfattes som normalt, og hvad der overskrider opfattelsen af normalitet. Lucila, Neftalí og edderkoppen bliver på mange måder indbegrebet af Bhabhas hybrid, der overskrider grænserne for hvad der opfattes som normalt og acceptabelt. De er blandinger, urene og urummelige og bliver derfor ekskluderet fra det forestillede fællesskab. Samfundet kan derfor ikke rumme dem, men må ekskludere og isolere dem.

Individ og samfund Alle tre fortællinger handler om, hvordan individet fungerer i samfundet, og hvordan samfundet fungerer i forhold til individet, hvilket er i overensstemmelse med Stephens teori, om at billedbogens funktion drejer sig om at socialisere, altså at vise børn, hvordan man agerer i samfundet (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 23). Mere konkret viser de udvalgte billedbøger, hvordan man på forskellige måder kan håndtere det at være anderledes i det chilenske samfund. I Delgado Niño Neftalí undlader Neftalí at gøre oprør mod sin faders vision, men vælger at føje ham, samtidig fastholder Neftalí sin identitet gennem sine drømme og sin poesi. I Ochopatas y un cuento dikterer samfundet, hvordan edderkoppen skal opføre sig, og den vælger at leve et dobbeltliv, hvor den på den ene side lever efter samfundets normer, og på den anden side udlever sine fantasier og identitet i det skjulte. Fortællingen får umiddelbart en opdragende eller moraliserende funktion, men viser samtidig en mulighed for at fastholde sig selv i et samfund, hvor der ikke er plads til overskridende identiteter. I Niña de Sueño Lucila sker der faktisk et bevidst opgør med de samfundsmæssige konventioner, hvilket kommer til udtryk i Lucilas samtale med moderen, hvor hun vælge at gøre op med samfundets forestillinger om, hvad piger drømmer om, da hun hverken vil være prinsesse eller dronning, men foretrækker sit eget liv i naturen. Omvendt bliver Lucila ikke konfronteret med omverdenen, men lever, uanset om det er selvvalgt eller ej, isoleret fra andre mennesker, hvilket får hendes poetiske refleksioner til at fremstå som abstraktioner, der ikke bunder i en reel og materiel verden. I alle tre historier bliver der altså skabt en væsentlig dikotomi mellem det indre og det ydre, der igen bliver koblet til idéen om frihed og tvang. Individet kan gennem det ydre skabe en forestilling om normalitet, hvorved det bliver en skal eller en slags forklædning, der gør det muligt for individet at bevæge sig ubemærket rundt i samfundet og være en del af fællesskabet. Samtidig bliver det ydre også forbundet med negative begreber, da det binder individet til nogle bestemte samfundsforestillinger, hvorved det ydre bliver en form for spændetrøje, der indsnævrer og begrænser individets muligheder. Det indre aspekt kommer til at udgøre et frirum, hvor individet

47

kan udleve sine fantasier og frigøre sig fra samfundets konventioner. I stedet for at anskue individet negativt, som splittet og dikotomiseret, kan man med Bhabhas teori om hybriditet opfatte individet som en blanding, en konstruktiv og dynamisk konstellation, der ikke begrænses af sin hybriditet, men snarere tværtimod gives flere muligheder.

Typificeringer, stereotypificeringer og hybriditet Den biologiske reduktionisme som man ser i Niña de Sueño Lucila, resulterer i en stereotypificering af den anden, som kan forstås gennem den antropologiske forklaring på stereotypificering (Hall 1997, side 236). For at vi kan forholde os til andre mennesker må vi kategorisere dem, hvilket vi gør gennem typificeringer, der er en karakteristik af den anden, hvor enkelte træk er fremhævet i forhold til andre, hvilket er en form for klassificering. Stereotypificering er derimod en karakteristik af den anden, som reducerer alt ved den anden til de enkelte træk; den reducerer, forenkler, og fikserer forskellighed. Samtidig indebærer en stereotypificering også en splittelse, et skel mellem det normale og acceptable overfor det unormale og uacceptable. Derfor ekskluderer stereotypificeringen alt, hvad der ikke passer ind, det der er anderledes, og indsætter en symbolsk grænse mellem det normale og det unormale, indenfor og udenfor, os og dem, og muliggør sammenbindingen af os i et imaginært fællesskab, der samtidig sender den anden ud i et symbolsk eksil (Hall 1997, side 258). Stereotypificering som en repræsentation indebærer altid et magtforhold, og optræder ofte hvor der er store magtuligheder. Magten rettes for det meste mod den ekskluderede, den anden, og kan komme til udtryk i etnocentrisme, altså anbringelsen af egne kulturelle normer hos den anden. Dette aspekt af magt, etnocentrisme, kommer til udtryk i diskursen. Med andre ord, stereotypificering er et spil mellem magt og viden, der klassificerer mennesker i overensstemmelse med bestemte normer og konstruerer den anden som fremmed og anderledes. Gennem stereotypificeringen udøver diskursen altså en symbolsk dominans over den anden. Saïd vil hævde, at stereotypificeringen uskadeliggør den anden, hvorimod Bhabha vil hævde at stereotypen altid er ambivalent, da den er afhængig af at blive fastholdt eller fikseret. Fastholdelsen er en paradoksal form for repræsentation, da den antyder en uforanderlig orden såvel som uorden og en afhængighed af at blive gentaget.

Børneopfattelser Jeg skal understrege at det lille udvalg af chilenske billedbøger på ingen måde kan generaliseres, og at de konklusioner, jeg når frem til gennem mine analyser, ikke kan forstås som udbredte

48

holdninger til børn og barndom, men udelukkende må opfattes som forfatternes personlige holdninger, da det anvendte materiale er begrænset i forhold til den samlede produktion, og der tilsyneladende ikke er en generel konsensus eller egentlige strømninger, hvad angår opfattelsen af børn og barndom. Jeg har, med de forskellige tilgange til børnelitteratur i baghovedet, forsøgt at finde ud af, hvilke børneopfattelser, der ligger til grund for de chilenske billedbøger. Jeg kan med det samme udelukke en sammenhæng med den pædagogiske tilgang, som den svenske forsker Kristin Hallberg er inde på, da bøgerne fremstår svært tilgængelige, idet der bliver brugt lange ord og sætninger, omvendte ordstillinger og få gentagelser. Temaerne og rammerne er ligeledes skæve i de chilenske bøger, i forhold til, hvad der i den pædagogiske tilgang opfattes som optimalt, da de ikke handler om barnets hverdag. Barnet bliver altså i de chilenske billedbøger ikke behandlet som et ufærdigt projekt, der skal have alting skåret ud i pap. Selvom barnet således, gennem bøgernes udformning, tilskrives omtrent de samme evner som voksne, giver bøgernes indhold et helt andet billede, da der er en skarp grænse mellem voksen og barn. Alle tre bøger viser, at de voksne mangler en basal forståelse og respekt for barnet/individet, der skal indordne sig under familien, fællesskabet og samfundet. Der synes ikke at være noget andet alternativ for barnet end at lade sig dominere af de voksne og samfundet, hvilket bøgernes tre hovedpersoner illustrerer, da de ikke gør op med de voksnes forventninger. Uden familien og samfundet står de alene. Jeg er, i overensstemmelse med forskeren Stephens, af den opfattelse at billedbogen skal betragtes som et litterært værk såvel som et udtryk, der skal ses i en større social sammenhæng, da billedbogen er skabt af voksne, og derfor er et udtryk for, hvad voksne mener, at børn skal læse og lære, samtidig med at billedbøgerne afspejler, en bestemt børne- og barndomsopfattelse (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 23). De to billedbøger af Carvajal er således et klart forsøg på at skabe interesse, viden og forståelse for den chilenske kulturhistorie. Det, at store dele af Neruda og Mistrals poesi er integreret i teksterne, gør bøgerne abstrakte, og samtidig er der ingen tvivl om, at der er et bagvedliggende ønske om at udbrede deres poesi for børn. Endvidere tilbyder de tre billedbøger forskellige muligheder for, hvordan man som barn og individ takler det at være anderledes i det chilenske samfund.

49

Receptionsanalyser Den engelske forsker Peter Hollindale, der har undersøgt forholdet mellem børnelitteratur og ideologi, forholder sig kritisk til adaptionstænkningen altså ’you match story to audience’, da han er af den opfattelse, at børn, ligesom andre individer, ikke kan generaliseres. Børn tilhører forskellige sociale klasser, etniske grupper, kulturer og køn. Deres forståelse af bøger er afhængig af, hvilke erfaringer og forforståelser de kommer med. Hans pointe er, at på trods af at en forfatter kan have en bestemt intention med en bog, og at andre voksne kan læse den intention ud af bogen, betyder det ikke nødvendigvis, at det er det intenderede budskab, som barnet fanger (Hollindale 1988, side 9). Dette skisma mellem intenderet budskab og egentlig reception har været min motivation for at interviewe chilenske børn. Hvor meget betyder social baggrund, kultur, erfaring og forforståelser for den måde vi forstår og oplever kulturelle produkter på. Det teoretiske udgangspunkt, analysearbejdet af teksterne og forberedelsen af interviewene affødte en lang række spørgsmål: Hvordan oplever de chilenske børn bøger fra de to lande, og hvordan formulerer de deres oplevelser, kan de overhovedet sætte ord på dem? Får de øje på noget andet i bøgerne end jeg gør, og hvad er det, der appellerer til dem? Hvad fokuserer de på i læsningen, er det detaljer, billeder, ord, helheden, om det er realistisk eller urealistisk? Kan de bruge bøgernes indhold til at reflektere over deres eget liv? Min nysgerrighed efter at få besvaret rækken af spørgsmål har altså ligeledes været en væsentlig drivkraft i forberedelsen og udførelsen af interviewene.

Interviewene De seks udførte interviews er naturligvis præget af den oprindelige problemstilling, hvor formålet var at undersøge, hvilke børne- og barndomsopfattelser de chilenske børn læste ud af henholdsvis de chilenske og danske billedbøger; og hvorvidt de oplevede børne- og barndomsopfattelserne som værende forskellige i de to traditioner. De mange overvejelser, jeg har gjort mig, omkring interviewenes, form, omfang, struktur etc. afspejler det snævre fokus, jeg havde ved specialets begyndelse. Jeg vidste på forhånd, at børn i Chile, nok i højere grad end i Danmark, opfatter voksne som autoriteter20, hvilket spillede en afgørende betydning for, hvordan interviewene blev

20

I planlægningen af interviewene var jeg i kontakt med to tidligere specialestuderende, der havde skrevet om biblioteksprojektet, og i den forbindelse havde de interviewet chilenske børn. Deres oplevelse var, at børnene sagde det, de troede, der blev forventet af dem i stedet for at udtrykke deres egne tanker. Ea Kock Hansen, der havde lavet et lignende projekt, skriver i sin artikel: Mødet mellem de chilenske børn og de danske billedbøger var altså først og fremmest afhængigt af den kontekst pædagogen Hilda skabte omkring mødet. (side 115, Nedslag) Kock Hansen viser

50

udformet. Min primære bekymring var, hvordan jeg kunne skabe en fortrolighed, der gav mig mulighed for at få et indblik i børnenes tanker og forestillinger. Man kan sige at interviewenes brugbarhed stod og faldt med, hvor god min evne til at skabe tillid var. Derfor havde jeg overvejet, hvilke strategier jeg kunne anvende for at opnå børnenes fortrolighed. Mine overvejelser resulterede i en åben interviewform, hvor billedbøgerne var det strukturerende element.

Udførelse Under mit ophold i Chile lavede jeg seks gruppeinterview med to forskellige grupper af børn. Alle interviewene blev lavet på et lille bibliotek, der ligger på toppen af ét af Valparaísos mange bjerge. Biblioteket ligger i et fattigt kvarter, der, på mange måder, minder om et lille landsbysamfund, hvor alle kender hinanden, og mange er fra samme familie. Børnene kommer og går som det passer dem inden for bibliotekets åbningstid, og det fungerer snarere som et værested eller en klub end som et egentligt bibliotek. I samarbejde med Anne Hansen, lederen af Nordisk Center for Børnelitteratur, og medarbejderen María Antonia Carrasco blev to grupper af tre børn valgt ud. Grupperne havde en jævn fordeling af piger og drenge, og alle børnene var mellem ti og tolv år. Ingen af grupperne fungerede som planlagt i praksis, da flere af børnene havde svært ved at overholde aftaler, hvilket resulterede i at vi flere gange stod og ventede forgæves. Jeg udførte seks interviews. Tre med hver af de to grupper. Hvert interview varede omkring en time, og jeg anvendte henholdsvis én chilensk og én dansk billedbog, som udgangspunkt for det enkelte interview (se referater og analyser af de danske billedbøger i bilag 2). Sammensætningen af bøger blev lavet ud fra tanken om, at bøgerne skulle indeholde nogle tematiske lighedspunkter, som i Pigen der var go’ til mange ting og Niña sueño de Lucila, der begge handler om piger, der af forskellige årsager virker ensomme og isolerede. Jeg forestillede mig, at de tematiske lighedspunkter ville gøre bøgerne sammenlignelige, som i de nævnte bøger, der forholder sig forskelligt til det at være ensom og isoleret. Udover Pigen der var go’ til mange ting og Niña sueño de Lucila, arbejdede jeg med følgende bogsammensætninger: Mor og Ochopatas y un cuento, der begge handler om det at være anderledes, og hvordan individet forholder sig til denne gennem sin analyse, hvorledes pædagogen etablerer sig selv som en autoritet, der ved, hvad der er rigtigt og forkert, ved at stille børnene det samme spørgsmål, indtil de alle svarer det, hun forventer. Gennem hele artiklen bliver der indirekte udtrykt en forestilling om, at børnenes oplevelse, forståelse og svar afhænger af den, der medierer bøgerne og spørger ind til dem. Jeg er til dels enig i, at den der læser højt for børnene har mulighed for at påvirke børnenes forståelse af bøgerne, men med hensyn til, hvilke svar børnene giver, mener jeg ikke, at man udelukkende kan nøjes med at se på den, der spørger, men må opfatte børnene som individer, der er formet af det samfund og den kultur de

51

situation. Den grusomme jæger og Delgado niño Neftalí, hvor forældrene udgør to forskellige positioner i forhold til barnet. I begge bøger udgør faderen en potentiel trussel, og moderen indtager en beskyttende og omsorgsfuld position. Desuden er der i begge bøger et traditionelt kønsrollemønster, med en udearbejdende fader og en hjemmegående moder.

Metode Jeg havde på forhånd haft en forventning om, at børnene i interviewene ville kredse mere om forskellene mellem billedbøgerne fra de to traditioner, end de gjorde. Derfor blev min metode i praksis løbende justeret, således at jeg efter første interview i højere grad strukturerede interviewene ud fra spørgsmål, der netop havde til formål at undersøge, hvilke forskelle mellem de to typer af bøger børnene oplevede. Jeg indførte undervejs begrebet historiefortælling, hvor børnene ud fra bøgernes illustrationer skulle fortælle en sammenhængende historie, da jeg mente, at det kunne afdække personlige synspunkter, der kunne sige noget om deres syn på børn og barndom. De løbende ændringer betød at interviewene i højere grad ændrede karakter fra monolog til dialog og ligeledes åbnede op for diskussioner, hvilket gav mig et brugbart materiale til videre bearbejdning.

Nogle observationer, erfaringer og refleksioner over metode Der var stor forskel på, hvordan de enkelte grupper fungerede og interagerede, hvilket resulterede i store forskelle i de enkelte interviews. Den første gruppe, jeg arbejdede med, kunne fastholde koncentrationen under hele interviewet og virkede derfor som om, de havde et mentalt overskud.

Felipe 10 år.

Giselle 10 år.

lever i. Hvis voksne i det chilenske samfund er etableret som autoriteter, og børn ikke er vant til at skulle udtrykke deres egen mening, vil det være svært for enhver voksen at få dem til at udtrykke deres egne tanker.

52

Giselle og Felipe fra den første gruppe virkede fagligt jævnbyrdige, havde samme alder, og formåede at udtrykke og argumentere for forskellige holdninger til billedbøgerne. Den anden gruppe havde derimod svært ved at fastholde koncentrationen, og de var generelt mere urolige. Det var en større gruppe og sammensætningen var mere varieret både, hvad angik alder og faglig kunnen. Flere gange blev enkelte af gruppens medlemmer fornærmede og trak sig væk fra gruppen, da de følte sig forbigåede. Der var således nogle interne spændinger i den anden gruppe, der uden tvivl har påvirket interviewenes forløb.

Llarixa 12 år.

Carlos 10 år.

Barbara 10 år.

Carla 11 år.

Som jeg var inde på tidligere, reflekterede børnene ikke over forskelle og ligheder mellem de chilenske og danske bøger, med mindre jeg spurgte dem direkte. Jeg havde forventet, at børnene naturligt havde draget paralleller mellem billedbøgerne og deres eget liv, hvilket de stort set ikke gjorde. I det første og andet interview bad jeg børnene om at beskrive illustrationerne, og i det tredje bad jeg dem ligeledes, om at danne en historie ud fra billederne. Det der slog mig i den proces var, at børnenes historier til forveksling lignede deres beskrivelser. De havde svært ved at abstrahere fra illustrationerne og finde på selvstændige historier, hvilket resulterede i nogle mærkelige og upersonlige historier, der alle startede med Der var en gang … Jeg undrede mig over ligheden mellem den forudgående beskrivelse og den efterfølgende historie, og jeg tænkte, at det måske var min fremgangsmåde, der skabte denne ’afsmitning’ på historien. Derfor ændrede jeg strategi, og i femte og sjette interview lagde jeg ud med at vise børnene alle bogens billeder, hvorefter jeg bad dem om at fortælle en sammenhængende historie ud fra illustrationerne. Min ændrede strategi virkede ikke efter hensigten. Børnenes historie fungerede fortsat udelukkende på det beskrivende plan, og der var ingen forklaringer på de ting, der foregik i historien. De skiftede tilfældigt mellem nutid og datid, og det var udelukkende på baggrund af mine spørgsmål, at børnene reflekterede over og forklarede, hvorfor bøgernes hovedpersoner handlede, som de gjorde.

53

Analyser af interviews Den overfladiske beskrivelse, som jeg var inde på tidligere, ser man fx i den historie, børnene laver ud fra illustrationerne i Ochopatas y un cuento:

Había una vez una araña peluda con ocho patas. Y esta vez había muchas arañas de ocho patas y hartos gusanos. Entonces… Y entonces había en un mapa había una mariposa y una araña de ocho patas, y había una araña peluda amarada (Bilag 6:5. interview).

Børnenes manglende evne til at binde historien sammen, digte videre og forklare, kan blandt andet forklares gennem bogens illustrationer. Hovedpersonen, edderkoppen med de otte ben, adskiller sig ikke på nogen måde fra alle de andre edderkopper, men kunne, ligesom børnenes historie indikerer, være mange forskellige edderkopper. Men den usammenhængende historie kan ikke udelukkende tilskrives de unuancerede illustrationer, da det ikke er et enkeltstående tilfælde. Da børnene i sjette interview skal fortælle en historie ud fra nogle helt andre, ekspressive og nuancerede illustrationer fra Den grusomme jæger, begynder de således:

Al principio ¿no se dice? Había una vez… ah… había una vez un guato… un señor gordo… ¿Es un rifle, tía? Parece, no… Que tenía un rifle y una trompeta en la mano y al lado había una señora y un niño abrazando la señora y una vaca al lado de ella (Bilag 6: 6. interview).

Som det fremgår af citatet, kommer børnene ikke ind på, hvorfor manden har et gevær og en trompet i hånden, eller hvorfor sønnen omfavner moderen. Børnene beskriver og konstaterer, men hverken forklarer eller argumenterer, hvilket skaber en fortælling uden handling og uden sammenhæng mellem de forskellige figurer. Selvom der tidligt i bogen illustrativt etableres en forbindelse mellem manden, damen og drengen, er det først hen imod slutningen af bogen, at børnene skaber en forbindelse imellem dem, idet de begynder at omtale damen som konen og drengen som sønnen. Man kan altså ikke udelukkende forklare børnenes usammenhængende og beskrivende historier ud fra bøgernes illustrationer, men må overveje, hvorvidt det kan skyldes et manglende overordnet kendskab til historiers struktur. Mange chilenske børn er, som Kock Hansen skriver i sin artikel, ikke forvænt med den højtlæsningstradition, som mange danske børn oplever, fra de er helt små (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 111), hvilket meget muligt kan påvirke deres evne til selv at konstruere historier.

54

Social baggrund og sprog En anden forklaring på børnenes usammenhængende historier kan være forholdet mellem social baggrund og sprog. Den engelske uddannelsessociolog Basil Bernstein, der har forsket i forholdet mellem sociale processer og sprog, har lavet flere undersøgelser, der sammenligner børn fra middelklassen og arbejderklassen. Hvor arbejderklassens sprogbrug var mere kontekstafhængig og bundet til den virksomhed, der foregik her og nu, dér var middelklassens sprogbrug mere kontekstuafhængig, abstrakt og præget af et ’stort ordforråd’ (Bernstein 2001, side 29). Bernstein fører arbejderbørnenes kontekstafhængige sprogbrug tilbage til hjemmet, hvor strukturen i arbejderklassens hjem er mindre organiseret i forhold til barnets udvikling end i middelklassens. Hvor middelklassen ofte opdrager barnet ud fra nogle langsigtede mål, synes arbejderklassen at opdrage barnet ud fra nogle mere tilfældige principper, der forholder sig til den aktuelle situation. De forskellige tids- og sammenhængsstrukturer etableres gennem den dagligdags sprogbrug. Hvis en moder fra middelklassen ser sit barn på vej op i en åben vindueskarm, vil hun være tilbøjelig til at forklare barnet, at det ikke må kravle op, fordi det kan falde ned og slå sig. Altså skaber hun en forklaring, der understreger forholdet mellem handling, konsekvens og tid. Hvorimod en moder fra arbejderklassen i samme situation vil være tilbøjelig til at kommandere barnet ned og evt. true med øjeblikkelig konsekvens. Bernstein konkluderer at: The system of expectancies, or the time-span of anticipation, is shortened and this creates different sets of preferences, goals and dissatisfactions (Bernstein 1971, side 32). Det som Bernstein vil sige er, at arbejderklassen gennem deres sprogbrug udvikler en kommunikation, der baserer sig på en anden struktur end middelklassens, og som gør det vanskeligt for arbejderklassens børn at forholde sig til sammenhænge, der rækker ud over konkrete situationer. Som Bernstein selv formulerer det: One important consequence of this patterning of perception is that it produces a descriptive cognitive process, e.g. the recognition of events A, B, C, D as separate unconnected facts or, at best, crude causal connections, are made (Bernstein 1971, side 33). Når de interviewede børn således havde svært ved at binde deres fortællinger sammen, kan det skyldes denne forbindelse, Bernstein peger på, mellem social baggrund og sprogbrug. Selvom der var stor variation blandt de børn, jeg interviewede, hvad angår viden, evne til at analysere og skabe betydning, var de alle karakteriseret ved deres beskrivende og kontekstafhængige forklaringer. Der var således en overordnet tendens til at tage tekst og særligt billeder for pålydende og ikke søge efter forklaringer, der hang sammen med bøgernes øvrige elementer.

55

Evnen til at skabe betydning Da børnene så billedet af forældrene i Pigen der var go’ til mange ting, mente de, at forældrene, på trods af deres vrede ansigtsudtryk, legede. Da jeg spurgte mere ind til den konkrete leg og forældrenes ansigtsudtryk, begyndte børnene at søge umiddelbare forklaringer, der drejede sig om at, den ene af forældrene kom til at ramme den anden hårdt, hvorfor legen udviklede sig til at være alvorlig etc. Børnene havde tydeligvis svært ved at håndtere mine spørgsmål, der netop var rettet mod overordnede forklaringer, hvilket det følgende citat viser:

¿Y los padres, porque no pueden quitarse las mascaras? Porque se quedan pegado. ¿Y porque se quedan pegado? ¡Hay tanto porque! A lo mejor esas eran mascaras real. ¿Son mascaras real? No, unas mascaras así de piel, una mascara real con piel real (Bilag 6: 4. interview).

Børnene lavede ikke nogen koblinger mellem forældrenes opførsel og de fastklistrede masker, mellem det indre og det ydre, men skabte håndgribelige og materielle forklaringer på det uforståelige fænomen. Ingen af børnene var inde på, hvordan man på symbolsk vis kunne opfatte forældrenes forhold, som forholdet mellem hund og kat. Når Bernstein skriver, The working-class child has a preference for descriptive cognitive responses; his response is an immediate one with only vague extensions in time and space (Bernstein 1971, side 36), kan man konstatere, at samme forhold gør sig gældende for de chilenske børn, jeg interviewede, og at evnen til at skabe betydning således også synes at være et spørgsmål om uddannelse, opdragelse og sociale vilkår.

Illustrationerne var styrende for børnenes opfattelse af historierne, som i Delgado niño Neftalí. Da jeg spurgte ind til Neftalís forhold til faderen, karakteriserede børnene det umiddelbart som godt eller smukt. De begrundede deres udtalelse således: Porque se quieren mucho y se abrazan. ¿Como se sabe? Porque cuando se abrazan y se miran se nota que se quieren mucho, y él se va a enojar sí que sí el descubría que el niño andaba en el bosque mojándose, con la lluvia y con su amigo, él [papá] se iba a enojar, le iba a castigar (Bilag 6: 3. interview).

56

Børnenes begrundelse er tydeligvis koblet til den lille illustration, hvor fader og søn fremtræder i en harmonisk omfavnelse. Samtidig viser citatet, at børnene er opmærksomme på tekstens langt mere ambivalente fremstilling af Neftalís og faderens forhold, men at det ikke påvirker deres grundlæggende positive opfattelse, hvilket, jeg mener, til dels skyldes illustrationen, og til dels kan forklares gennem børnenes forhold til straf, hvilket jeg kommer ind på i det følgende afsnit.

Overordnede tematikker I bearbejdningen af interviewmaterialet opdagede jeg, at der var bestemte temaer eller begreber som var styrende for børnenes forståelser af de udvalgte billedbøger. Straf, var ét af de begreber, som børnene gang på gang vendte tilbage til. Jeg havde til en vis grad gennem mine spørgsmål selv lagt indirekte op til det, da jeg spurgte, om det var i orden at slå sine børn, men jeg nævnte ikke selv ordet straf. Jeg blev overrasket over, hvordan børnene vendte tilbage til begrebet normalitet, der som en rød tråd løber gennem de seks interviews. Normalitet var ikke et begreb, jeg havde arbejdet med i mine forudgående analyser, og det blev derfor heller ikke fra min side anvendt i de seks interviews. Børnenes forståelse af deres egen identitet, som den blev reflekteret gennem interviewene, var ligeledes tankevækkende, da de, uden selv at nævne ordet identitet, med få men klare sætninger udtrykte en ambivalens og en splittelse.

Straf Flere af børnene kredsede om begrebet straf (castigo, castigar) i alle mulige sammenhæng, hvilket undrede mig, da det ikke synes at være et ord, der bliver anvendt af danske børn. Det kunne virke oplagt at tale om straf i forbindelse med læsningen af Den grusomme jæger, hvor faderen giver sønnen smæk, hvorimod det overraskede mig, at det fungerede som et centralt begreb i deres forståelse af billedbøgerne Pigen der var go’ til mange ting og i Mor, som det følgende citat illustrerer:

¿Gustaban la historía? Si. Si. ¿Porque? Porque es así, es de una mamá que come harto. ¿Y por eso te gusta la historía? No, porque a esa trata de sí como el castigo que le puede llegar a la mamá, una cosa así, como el castigo puede llegar a la mamá. ¿Que? Como la vergüenza y el castigo que le puede lleve a la mamá. ¿Es un castigo? Así como un tipo que el se va y la deja llorando, porque la vergüenza que tiene andar con ella (Bilag 6: 2. interview).

57

For mig handler Mor grundlæggende om at elske og lære at acceptere, hvor den for børnene i citatet tilsyneladende handler om evnen til at reagere og magten til at straffe. Da jeg i samme interview spurgte børnene, hvorfor drengen ikke bare siger til sin moder, at han er pinligt berørt over, at hun er overvægtig, svarer de således:

Porque le da miedo decirle, no se atreve. ¿No se atreve? Porque lo puede castigar. ¿Y como va a castigar? lo puede encerrar en la piensa sin comer nada (Bilag 6: 2. interview).

Her er forholdet vendt om, da det er moderen, der har mulighed for at straffe barnet. Selvom moderen fremstår tankeløs, infantil og drevet af sin lyst til mad, er der ingen tegn i fortællingen på, at hun kunne finde på at straffe drengen, hvorved børnenes svar synes at være forankret i deres eget liv. Alle de interviewede børn forholdt sig til begrebet straf, og de var grundlæggende af den opfattelse, at det er i orden for forældre at straffe deres børn, selvom begrundelserne for, hvornår det var i orden, varierede. Da jeg i forbindelse med læsningen af den grusomme jæger, spurgte om det var i orden at slå sine børn, svarede anden gruppe således:

Sí tía. ¿Cuándo? Cuando comporta mal po… ¿Cómo comportar mal? Comportarse mal po…, hacer una cosa mala, cuando falta respeto de su papá, es que algunas veces que algunos niños no entienden con palabras…tía… tienen que entender con golpe, si, correcto. ¿Ustedes creen en eso? Que cuando… yo encuentro cuando un papá puede pegar al hijo cuando falta respeto a ellos po… pero nada más que eso, yo pienso eso (Bilag 6: 6. interview).

Børnene bakkede hinanden op i denne konklusion, hvor manglende respekt legitimerede, at forældre slog deres børn. Den første gruppe mente derimod, at det var i orden at slå/straffe sit barn, hvis det var til fare for sine omgivelser (Bilag 6: 3. interview). De varierede begrundelser for udøvelsen af straf ændrede dog ikke det faktum, at alle børnene i vid udstrækning oplevede straf, som en normal del af forholdet mellem forældre og børn, og at det var et integreret ord i deres sprog. Bernstein opererer ikke med begrebet straf, men anvender begrebet autoritet, i sin forklaring på, hvordan de forskellige typer af sprogbrug opstår. Han arbejder med to sprogkategorier, som han kalder public language (offentligt sprog) og formal language (formelt sprog). Et eksempel på offentligt sprogbrug er, når en voksen ønsker at stoppe uønsket adfærd hos barnet og anvender kategoriske sætninger såsom, ’fordi jeg siger, det’, eller ’fordi jeg er din fader’. Begge sætninger referer tilbage til en autoritet, og ethvert modangreb vil derfor være rettet mod autoriteten, hvilket gør det sociale forhold til et følelsesmæssigt forhold (Bernstein 1971, side 45). Udtalelserne er kendetegnet ved, at begrundelsen er blandet sammen med konklusionen,

58

hvorimod det formelle sprog er kendetegnet ved at adskille begrundelser fra konklusioner. I det formelle sprog kan begrundelsen således udfordres, hvilket kan føre til en ny begrundelse. Pointen er, at forholdet til autoriteten bliver medieret gennem en rationalitet i det formelle sprog. Som Bernstein skriver: The frequency of, and dependency upon, the categoric statement in a public language reinforces the personal at the expense of the logical, limits the range of behavior and learning, and conditions types of reaction and sensitivity towards authority (Bernstein 1971, side 46). Familiestrukturen synes, ifølge de interviewede børn, at være bygget op omkring respekten for forældrene/autoriteten, hvilket nok hænger sammen med en overordnet samfundsstruktur21, men som samtidig forklarer, hvordan børnene udvikler en sprogbrug, der, i overensstemmelse med Bernsteins teorier, fremstår kontekstafhængig, ureflekteret, usammenhængende og beskrivende.

Normalitet Som jeg har været inde på, kredsede de interviewede børn om det at være normal som her i andet interview:

¿Hay cosas parecidas entre los dos libros? [Ochopatas y un cuento og Mor] No. ¿Nada? Si, entre la mamá y la araña. ¿Porque? Porque la mamá tampoco es normal, porque la mamá come mucho. Si. ¿Y por eso no es normal? No es normal, y la araña tampoco es normal porque ella quiere ser una mariposa. (Bilag 6: 2. interview).

Til forskel fra de andre citater definerer børnene temaet præcist, da de siger, at hverken moderen eller edderkoppen er normale. Hvis man fx ser på, hvordan den anden gruppe kredser om overskridelsen af normalitet, sker det med nogle helt andre formuleringer, der ikke synes at hæve sig op fra tekstens univers:

¿Hay cosas parecidas [entre las dos historias] iguales…o? Yo digo una, el niño es como las hermanas, que no quería la mamá fuera gorda y las hermanas no querían que ella fuera araña (Bilag 6: 5. interview).

Børnene i citatet ser lighederne mellem drengen og søstrene, men formår ikke som den anden gruppe at formulere det overordnede begreb, der beskriver ligheden. Således synes børnene at have problemer med at italesætte deres viden og erfaringer. Børnenes interesse for det, der faldt uden for normalitetsbegrebet, henledte min opmærksom på, at det var et gennemgående tema i de 21

Her tænker jeg på, at der i Chile ikke eksisterer et solidt socialt netværk uden for familien, der beskytter og tager vare på udsatte børn.

59

chilenske billedbøger. Da jeg spurgte børnene, om de kunne se nogle ligheder mellem Pigen der var go’ til mange ting og Niña sueño de Lucila kom der følgende svar:

Que las dos niñas son diferentes, porque ella [Pigen der var go’…] no puede ir a la escuela… tiene que quedarse en la casa y ella… esa niña [Lucila] no es como las otras niñas (Bilag 6: 1. interview).

Børnene var altså af den opfattelse, at bøgernes hovedpersoner lignede hinanden ved at være anderledes. Det er oplagt at børnene kredser om normalitet i Niña de sueño Lucila, ikke mindst fordi Lucilas moder gør læseren opmærksom på, at Lucila er anderledes. Hvorimod det overordnede tema, som jeg ser det, i Pigen der var go’ til mange ting handler om pigens forhold til sine forældre. Da jeg valgte at sætte de to bøger sammen, var det fordi jeg så nogle paralleller mellem de to pigers ensomhed og isolation, derfor blev jeg overrasket over, at det var normalitetsaspektet, der blev omdrejningspunktet for sammenligningen.

Identitet Da jeg spurgte de to grupper af børn hvor de troede Lucilas kom fra, fik jeg mange og modsatrettede bud, lige fra Japan til Puerto Rico. Børnene i første gruppe svarede således:

¿La niña de donde viene?… ¿De que país? De Puerto Rico, de Brasil. ¿Y porque piensas eso? Porque los del Brasil son media negra, como morena. ¿Y no podría ser chilena? No. ¿No, por qué no? Porque los chilenos somos como más… somos blancos, morenos. ¿Más como la madre? Si, si. ¿Y como puede ser que la madre es rubia y la hija es…? Se ve que ella salió al papá (Bilag 6: 1. interview).

Børnenes svar overraskede mig, især den måde de tog afstand til pigens farve på. Både Giselle og Felipe, der var med i denne gruppe, er, som det fremgår af billederne, ret mørke i huden, og ikke hvide eller lyse, som de ellers siger, chilenerne er det. Jeg fandt det tankevækkende, hvordan Giselle i samme sætning både tager afstand til det at være chilener, samtidig med at hun tydeligvis opfatter sig selv som chilener. Denne dobbelthed eller splittelse i forhold til egen identitet blev ikke kun reflekteret i interviewene, men trådte frem i mange og forskellige sammenhæng. Mange chilenere vil således hævde, at de ikke er chilenere, men franskmænd eller tyskere etc., fordi deres bedsteforældre stammer fra Frankrig eller Tyskland. Der er altså en udbredt forestilling om, at det at være europæer er bedre end det at være chilener. Ligesom det er bedre at være chilener, end det er at være indianer. Den anden gruppe, jeg interviewede svarede således på mit spørgsmål om Lucila:

60

¿Ustedes tiene una idea de donde viene la niña? Si, de Japón, no, de la guata de la mamá. (De griner). ¿Y de que país? Del país que estaba ella [La mamá]. ¿Si, y cual era? Yo creo que ella es de Chile. También podría ser… Yo creo que viene de Perú. ¿De Perú, porque? Yo digo chilena porque como era. ¿Porque parece chilena? Si, no, yo digo que viene de los indios. ¿Por qué? Porque es negra, no es negra es morena, porque negra es un color… Pero tú dices que ella es chilena y tú dices que es indio, pero puede ser la misma cosa, no… (Bilag 6: 4. interview).

Børnene svarede aldrig på mit sidste og ret ledende spørgsmål, da de tydeligvis var uenige om, hvor vidt man både kunne være chilener og indianer. Jeg finder det interessant, at børnene skelner mellem det at være chilener og så det at være indianer, da det bekræfter min analyse af bogen, hvor jeg kommer frem til, at man gennem en række repræsentationer konstruerer den chilenske indianer som værende noget anderledes, noget der står i modsætning til den chilenske kreol. Med analysen i tankerne kan man forstå, hvorfor børnene ikke identificerer sig med denne reduktive og stereotype repræsentation, men tager afstand til repræsentationen.

Kritik af Bernstein Det der har gjort Bernsteins teori interessant i denne sammenhæng er, at der er klare paralleller mellem hans observationer af arbejderklassebørn og mine observationer af de interviewede chilenske børn, Bernsteins teorier har blandt andet hjulpet mig til at begribe, hvorfor de interviewede børn sjældent løftede historierne ud af den illustrative og direkte sammenhæng. Bernsteins teorier viser, hvordan social baggrund og sprog hænger uløseligt sammen, og hvordan det påvirker vores måde at begribe og forstå verden på. Bernstein er blevet kritiseret for i sin udvikling af begreberne den restringerede kode og den elaborative kode, der definerer de to forskellige orienteringer mod dannelsen af betydninger, at definere arbejderklassen gennem mangler i stedet for gennem forskelle. Bernsteins hensigt med begreberne var ikke, som hans kritikere mente, at skabe en deficit teori, men snarere at opstille et sociologisk princip for sproglig differentiering. Han var altså orienteret mod at forklare, hvordan forskellige principper for kommunikativ relevans institutionelt udkrystalliseres i et hierarki af begunstigede og ikkebegunstigede sprogbrug (Chouliaraki 2001, side 30). Min primære kritik af Bernsteins teorier er hans klassebegreb, der for mig synes statisk, ufleksibelt og groft generaliserende. Hans begreber om formelt og offentligt sprog, der igen kan kobles til hans mere overordnede begreber om den ’restringerede’ og ’elaborerede’ betydningsorientering, der kendetegner henholdsvis arbejderklassen og middelklassen, synes at skabe en unødig klassedeterminisme.

61

Opsamling, diskussion og perspektivering Det der for mig har været vanskeligt, men samtidig også fascinerende gennem hele arbejdsprocessen, har været at skabe en balance mellem specialets forskellige dele; særligt mellem tekstanalyse og receptionsanalyse, da de to analyser repræsenterer to forskellige tilgange. Det kvalitative interview eller den kvalitative analyse, som i mit tilfælde bygger på en socialkonstruktionistisk tilgang, er kendetegnet ved, at viden ikke er noget et menneske har eller besidder. Viden er noget, som mennesker producerer eller skaber sammen. Den konstruktionistiske tænkning indebærer altså en erkendelse af, at jeg er medskaber af den viden, der konstrueres i processen. Den litterære tilgang kan til sammenligning synes mere distanceret, da der ikke på samme måde er tale om et møde mellem mennesker men et møde med et kultur produkt.

Hvordan kan man forstå det chilenske børnelitterære felt og den begrænsede produktion af billedbøger i en bredere kulturel, historisk, politisk, institutionel og social sammenhæng? Jeg har i specialet søgt at vise, hvorledes den begrænsede chilenske børnebogsproduktion ikke kan tilskrives en enkelt faktor eller to, men må forstås i en langt bredere samfundsmæssig og historisk sammenhæng. Den spanske kolonialisering i 1500-tallet startede en dialektisk proces mellem Europa og Latinamerika, hvor bestemte magtmønstre gjorde sig gældende. Spanierne legitimerede deres invasion og kolonisering af landet ved at etablere sig som de overlegne, civiliserede overfor de indfødte og uciviliserede. Da Chile i 1818 blev en uafhængig nation, fortsatte Chile med at være økonomisk afhængig af Europa. Den nye kreolske overklasse overtog de magtmønstre, der var blevet etableret af spanierne, og de afgrænsede sig ligeledes til de chilenske indianere. Det klasseinddelte samfund, der var et landbrugssamfund, var præget af stor forskel på rig og fattig. Der var ikke, som i Europa, en langvarig tradition for at læse og skrive, og først i 1960erne lykkedes det den siddende regering at få stort set alle chilenske børn i skole. Den begyndende forskelsudligning, demokratiserings- og uddannelsesproces, der fandt sted op gennem det 20. århundrede, blev brat afbrudt af militærkuppet i 1973. Den neoliberale politik, der blev ført under diktaturet, førte til privatisering og decentralisering af de institutioner, der spiller den væsentligste rolle i udviklingen af en forestilling om et nationalt fællesskab og en national selvforståelse. I takt med en I denne proces har man øget forskellen mellem rig og fattig, uddannet og udannet. Decentraliseringen har skabt klassefællesskaber snarere end et

62

nationsfællesskab, og der synes således at være et nationsunderskud i Chile. Produktionen af chilenske børnebøger har således haft vanskelige vilkår i et samfund, der til trods for økonomisk vækst har en indkomstfordeling, der beskrives som én af de mest regressive i verden.

Hvilke repræsentationer konstrueres der i de udvalgte chilenske billedbøger, og hvorfor konstrueres de? Jeg har, med Saïds teori om Orientalisme, læst Niña de Sueño Lucila og Delgado Niño Neftalí som en vestlig repræsentation af den anden og vist, hvordan diskursen benytter sig af betydningsdannende praksiser såsom biologisk reduktionisme, dikotomi og stereotypificering. De betydningsdannende praksiser, der er gennemgående elementer i konstruktionen af den anden, er imaginære ideologiske processer, der har til formål at skjule dette og legitimere de dominerende mønstre. Diskursens konstruktion af værdiforestillinger har, ligesom de betydningsdannende praksiser, ikke kun til formål at undertrykke den anden, men skal understøtte konstruktionen af egen identitet. Værdiforestillingen har til formål at skabe en imaginær forestilling om et fællesskab.

Mary Douglas hævder at sociale grupper påtvinger verden betydning ved at organisere fænomener i klassifikationssystemer, hvilket vil sige, at mennesker opdeler verden i forskellige kategorier, for at kunne forholde sig til den. De binære oppositioner er, ifølge Hall, afgørende for al klassifikation, da man må etablere en klar difference mellem fænomenerne for at kunne klassificere dem. Klassifikationerne er kulturelt betingede, da man kategoriserer forskelligt fra kultur til kultur. I klassifikationssystemerne vil der være fænomener, der enten dukker op i den forkerte kategori, eller som helt falder uden for, som ikke kan kategoriseres. De fænomener, som hverken er det ene eller det andet, flyder rundt i en ustabil, hybrid zone af ubestemmelighed, og forstyrrer den kulturelle orden (Hall 1997, side 236).

What unsettles culture is ’matter out of place’ – the breaking of our unwritten rules and codes. Dirt in the garden is fine, but dirt in one’s bedroom is ’matter out of place’- a sign of pollution, of symbolic boundaries being transgressed, of taboos broken. (Hall 1997, side 236)

Lucila, Neftalí og edderkoppen set i et klassifikatorisk perspektiv, er netop fænomener, der er karakteriseret ved deres ubestemmelighed. De er hybride størrelser, der ikke lader sig kategorisere, og de opererer uden for samfundets konventionelle rammer. De er en trussel mod

63

den kulturelle orden og bliver derfor på symbolsk vis ekskluderet. Men hvor klassifikationsteorien stopper ved konklusionen om, at den hybride størrelse ekskluderes, går Foucaults eksklusionsteori videre, da det Andet22 ikke blot ekskluderes, men indkapsles for at reducere det i kulturen. Indianeren i det chilenske samfund er det Andet, det, der på én gang er noget indre og fremmed. Lucila, der repræsenterer den etniske anden, bliver gennem reduktionisme og stereotypificering afmystificeret og gjort genkendelig, således bliver repræsentationen, der egentlig har til formål at udelukke det Andet, en måde at lukke det inde på. I Niña de Sueño Lucila konstrueres der et essentialiseret billede af den chilenske indianer, der er styret af en barnlig og umiddelbar forbindelse til naturen. Både Lucila såvel som Neftalí karakteriseres gennem denne særlige forbindelse til naturen, de er følsomme, impulsive og naturbestemte. Alle begreber kan stilles op som modsætning til det vestlige dannede menneske, der er kulturbestemt, kontrolleret, hæmmet og fornuftigt. Derfor indgår bøgerne i en diskurs der konstruerer nogle stereotyper, der står som modsætning til det forestillede fællesskab, der opfatter verden, tiden og samfundet på en anden måde. Lucila og Neftalí bliver orientaliseret, konstrueret som anderledes, og på den måde bliver de ikke repræsentanter for den chilenske kultur, men snarere repræsentanter for den minoritetsgruppe som mapucherne udgør. Bøgerne er således med til at understrege den splittelse, der synes at være udbredt i Chile, da Mistral og Neruda på den ene side fungerer som Chiles nationalkulturelle symboler og samtidig konstrueres som det andet. På trods af denne ambivalens bliver repræsentationernes primære funktion at etablere og styrke forestillingen om et nationalt fællesskab.

Kan de chilenske billedbøger placeres og forstås ud fra en række europæiske teorier? Som jeg har været inde på i mine analyser af de tre chilenske billedbøger, er der en række børnelitterære teorier, der synes at være så rodfæstet i den europæiske børnelitterære tradition, at de ikke kan anvendes på så anderledes en børnelitteratur som den chilenske. I mødet med den fremmede børnelitteratur, som teorierne ikke kan forklare eller begribe, peger de på deres eget etnocentriske udgangspunkt. Børnelitterære teorier med et mere overordnet fokus, har dog været mere end anvendelige i forståelsen af de chilenske billedbøger, hvilket Hollindales kobling mellem børnelitteratur og ideologi samt Stephens diskursive teori om børnelitteratur bekræfter. Med udgangspunkt i Stephens teori om at 22

Når der her henvises til Foucaults begreb om det Andet, l’Autre, handler det om det, der er unormalt, fremmed og utænkt. I sin bog, Folie et déraison. Histoire de la folie á l’âge classique (1961), kommer galskaben således til at være det Andet.

64

børnelitteratur, ligesom ethvert andet kulturelt produkt, afspejler det samfund, de er produceret i, er det forståeligt, at chilenske billedbøger i en dansk sammenhæng fremstår som mærkelige og fremmedartede, da de netop afspejler nogle vilkår, der gør sig gældende i Chile. Omvendt må danske og nordeuropæiske billedbøger også fremstå som mærkelige og anderledes i en chilensk sammenhæng, da de ligeledes er et produkt af det samfund, de er produceret i. I læsningen af de chilenske billedbøger har jeg ikke kunne frasige mig den danske og nordeuropæiske kultur, som jeg er en del af, og som mere eller mindre bevidst har været et normativt referencepunkt i mine analyser. Jeg er kritisk overfor den holdning, at danske og nordeuropæiske billedbøger er bedre end chilenske billedbøger, da jeg ser det som et udtryk for etnocentrisme og en legitimering af en slags kulturel kolonialisering. Jeg kan godt se, at de chilenske bøger kan fremstå som uforståelige, inkonsekvente, ulogiske og arbitrære i sammenligning med danske og nordeuropæiske, men det skal samtidig nævnes, at der stort set ikke er tradition for at skrive billedbøger i Chile, og at produktionen er forsvindende lille, hvilket ikke giver et rimeligt sammenligningsgrundlag. Der er uden tvivl forbavsende mange dårlige danske og nordeuropæiske billedbøger, personligt er jeg stødt på en del, men fordi der er så lang en tradition for børnelitteratur, og fordi der er et lukrativt marked for billedbøger, er der også en stor produktion. De mange involverede aktører i produktionen af billedbøger, forfattere, kritikere, forlag, redaktører, bibliotekarer, forskere, forældre, børn mfl. er med til at sikre et vist kvalitetsniveau, hvilket skaber forhold der er usammenlignelige med den chilenske billedbogsproduktion.

Indholdsmæssigt berører de analyserede chilenske billedbøger temaer, som ikke synes aktuelle i danske billedbøger, såsom normalitet og det at være anderledes. Den måde hvorpå de chilenske billedbøger forholder sig til temaer som ensomhed, isolation og kollektivitet er væsensforskellig fra, hvordan de nævnte temaer bliver behandlet i danske billedbøger. På trods af bøgernes vanskelige struktur og sprog fangede de interviewede chilenske børn disse overordnede temaer, som virkede relevante og aktuelle for dem. Hvis man, som Stephen, mener at billedbogens funktion blandt andet drejer sig om at socialisere, altså at vise børn, hvordan man agerer i samfundet (Christensen, Kock Hansen og Weinreich 2000, side 23), giver det god mening at introducere chilenske børn for chilenske billedbøger, da de netop synes at dreje sig om nogle aspekter af livet, som kan være væsentlige for chilenske børn. Jeg husker tydeligt min overraskelse over, hvordan Carlos, der i læsningen af Mor havde været usædvanlig kritisk over for moderens manglende

65

hensyntagen til drengen, spontant udbrød: nunca me concedería vivir a otra casa (Bilag 6: 5. interview). Det var som om, Carlos på ingen måde kunne forstå eller acceptere drengens beslutning om at flytte hjemmefra, hvilket resulterede i én af de få gange, hvor ét af børnene brugte bøgerne til at reflektere over sit eget liv. I bearbejdningen af interviewet gik det op for mig, at Carlos voldsomme udbrud måske drejede sig om, at drengens flugt fra hjemmet simpelthen ikke er en mulighed for de chilenske børn. I Chile eksisterer der ikke uden for hjemmet og familien et socialt netværk, der tager hånd om dem, og som man ser det i Ochopatas y un cuento, er flugt fra hjemmet ensbetydende med isolation og ensomhed. Selvom man kunne mene, at billedbogen Mor drejer sig om nogle universelle menneskelige forhold, tilbyder den altså ikke de chilenske børn nogen muligheder i forhold til, hvordan de skal agere på bestemte problemer i deres eget samfund. Derfor er forestillingen om at flygte fra deres hjem fremmed for dem. Den mærkelige historie Ochopatas y un cuento viser, at der på nuværende tidspunkt ikke er nogen fristeder for dem, der er anderledes i det chilenske samfund, og at man således er afhængig af familien og de eksisterende samfundskonventioner. Hvis man således er anderledes, må man udleve sin egentlige identitet i det skjulte, hvilket ikke, i min målestok, er en optimal måde at leve på, men som trods alt tilbyder de chilenske børn en mulighed for at erfare, hvordan man både kan være anderledes og leve inden for samfundets konventioner

Hvordan begribes de udvalgte billedbøger af chilenske børn, og hvordan hænger det sammen med deres kulturelle og sociale baggrund? Jeg havde på forhånd siddet og arbejdet intensivt med de billedbøger, der har været udgangspunkt for interviewene, og jeg var derfor af den opfattelse, at jeg havde fundet frem til bøgernes overordnede pointer og moraler. Jeg blev overrumplet over, hvordan de chilenske børn stik mod mine egne analyser, tolkede bøgerne ud fra begreber som straf og normalitet. Der var altså, som jeg oplever det, et skisma mellem bøgernes intenderede budskab og den egentlige reception. For en sidste gang at vende tilbage til de danske og nordeuropæiske bøgers universelle gyldighed, er den afhængig af de børn, der læser dem. Mine interviews reflekterer, hvordan de chilenske børn ikke er tomme hylstre, som man fylder op med forskellige ideologier og holdninger, men at de kommer med deres egne erfaringer og forforståelser, hvilket har en afgørende betydning for den måde, hvorpå de forstår billedbøgernes pointer og moraler.

66

Som jeg flere gange har været inde på i specialet, er jeg klar over den begrænsede chilenske børnebogsproduktion, og jeg er fuld af beundring over det initiativ Anne Christen Hansen har taget i etableringen af to børnebogsbiblioteker i Chile. Min kritik og forbehold overfor den universelle og menneskelige gyldighed af danske og nordeuropæiske børnebøger betyder ikke, at jeg mener, at man skal indstille udbredelsen og læsningen af de pågældende bøger, tværtimod. Jeg mener blot, at man skal være opmærksom på, at mødet mellem tekst og læser er enestående, og de fortolkninger og forståelser, der udspringer af mødet, er afhængige af tekst såvel som læser.

67

Representations of otherness in Chilean picture books - The placement of Chilean picture books in a postcolonial, cultural and social context. The focus in the thesis is on Chilean child literature and the limited production of Chilean picture books in a broader cultural, historical, political and social context. The construction of representation in Chilean picture books is analyzed. Six interviews were conducted with Chilean children in order to study how they comprehend the analyzed books. Throughout the thesis I have considered to what extent the Chilean picture books can be categorized and grasped by European theories. The historical situation I have used postcolonial and national theories to understand how the Spaniards since the colonization through different strategies established specific power structures that were taken over by the creoles in the independence process in 1818. The colonizers dominated society and legitimized their invasion by establishing themselves as civilized and superior in relation to the ethnic other. Until the 20th century there was no tradition for general literacy, and it was not until the 1960es that the government succeeded in implementing public school for all children. The beginning process of democracy was interrupted by the military coup in 1973. The neoliberal politics created a deficiency of nationalism. The historical and political condition does not provide fertile soil for the production of Chilean child literature. Representations in the analyzed Chilean books I have read three picture books with Saïds theories on Orientalism and Bhabhas theories on hybridity and demonstrated how the discourse makes use of signifying practices like biological reductionism, dichotomy and stereotyping strategies. These practices, which are basic elements in the construction of the other, are imaginary ideological processes that hide and legitimize the dominating patterns. The construction of an imagined value system not only serves to oppress the other, but is used to support the construction of an identity. The main characters in the three picture books are impossible to categorize; they operate outside the conventional frames of society. That is why they are perceived as a threat to the cultural order and therefore symbolically excluded. As a part of the broader discourse, the constructed stereotypes (Saïd) - or at best hybrids (Bhabha) - are opposed to the imagined community, because they have a different conception of the world. In spite of the ambivalence in the constructed representations, the primary functions are to establish and strengthen the idea of a national community. How do Chilean children perceive the analyzed picture books? Their perception of the picture books was related to their social and cultural backgrounds. A schism appeared between the intended message in the books and the way it was perceived by the Chilean children. This reflects how the meeting between reader and text is unique, and the interpretations and comprehensions that originate from the meeting are dependent on the text as well as the reader.

1

Referencer og bilag Referencer ............................................................................................................................................2 Refererede billedbøger.....................................................................................................................3 Anvendte links .................................................................................................................................4 Bilag 1: Projektopslag..........................................................................................................................5 Bilag 2: Analyser af tre danske billedbøger.........................................................................................6 ’Mor’ skrevet af Kim Fupz Aakeson og Mette-Kirstine Bak (1998)...............................................6 ’Pigen der var go’ til mange ting’ af Dorte Karrebæk (1997) .......................................................10 ’Den grusomme jæger’ af Kim Fupz Aakeson og Cato Thau-Jensen (2001)................................12 Opsamling ......................................................................................................................................15 Bilag 3: Biblioteksstatistikker............................................................................................................17 Bilag 4: Liste over chilenske børnebogsforfattere og illustratorer ....................................................19 Bilag 5: Teoretiske og praktiske overvejelser der er gået forud for interviewene.............................20 Empiri.............................................................................................................................................20 Det kvalitative interview................................................................................................................22 Metodisk afgrænsning....................................................................................................................23 Min rolle.........................................................................................................................................26 Bilag 6: Introduktion til interviewene................................................................................................27 Læsning af transskriptionerne........................................................................................................30 Transskription af 1. interview ........................................................................................................31 Transskription af 2. interview ........................................................................................................35 Transskription af 3. Interview........................................................................................................41 Transskription af 4. interview ........................................................................................................48 Transskription af 5. interview ........................................................................................................54

2

Referencer Allison, J., Jenks C. & Prout, A., James, A., Den teoretiske barndom. København: Gyldendalske boghandel, Nordisk Forlag A/S 1999. Anderson, Benedict, Imagined Communities, London, New York: Verso 1983. Bell, Brian, (ed.) Chile, APA Publications Gmbh & Co. 1999. Bernstein, Basil, Class, Codes and Control Vol. I, London: Routledge & Kegan Paul Ltd 1971. Bernstein, Basil, Class, Codes and Control Vol. II, London and Boston: Routledge & Kegan Paul Ltd 1973. Berntsen, D., Folke Larsen, Steen, (red.) Læsningens former, Forlaget Biblioteksarbejde 1993. Bhabha, Homi K., ‘Signs Taken for Wonders’ in The Location of Culture, London: Routledge 1994. Chouliaraki, Lilie, og Bayer, Martin, (red.) Basil Bernstein, Pædagogik, diskurs og magt, Akademisk Forlag 2001. Christensen, Nina, ’Magtens sødme’ i Mørch-Hansen, Anne (red.): Billedbøger og børns billeder, København: Høst & Søns Forlag 2000. Christensen, Nina, Weinreich, Torben, Kock Hansen, Ea, (red.) Nedslag i børnelitteraturforskningen 1, Roskilde Universitetsforlag 2000 González Echevarría, Roberto, Myth and archive, Cambridge: Cambridge University Press 1990. Edström, V., Barnbokens form, Vivi Edström och Leif Stegeland Förlag AB. 1980. Edström, V., (red.) Vår moderna bilderbok, Stockholm: Rabén & Sjögren 1991. Fornäs, Johan, Cultural Theory and Late Modernity, Sage Publications 1995 Foucault, Michel, Folie et déraison. Histoire de la folie á l’âge classique, Plon 1961. Gellner, Ernest, Nations and Nationalism, Oxford: Basil Blackwell Ltd 1983 Hall, Stuart, (ed.) Representation, Cultural representations and signifying practices, London: SAGE Publications Ltd 1997. Hansen Y., Carsten, Receptionsforskningen i Danmark i Mediekultur nr. 7, 1988 Hollindale, Peter, Ideology and the Children’s Book, The Thimble Press 1988. Hollindale, Peter, Signs of Childness in Children’s Books, The Thimble Press 1997 Holten, Birgitte, Fra kolonistyre til afhængighed, København: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S 2002. Hunt, Peter (red.), Understanding Children’s Literature, Routledge 1999. Innes, C. L, ’Forging the Conscience of Their Race: Nationalist Writers’ i Bruce King (red.): New national and post-colonial literatures, Oxford: Oxford University Press 1996.

3 James, A. and Prout, A. (red.), Constructing and reconstructing childhood, The Falmer Press 1997. Jauss, Hans Robert, Toward an Aesthetic of Reception, University of Minnesota Press 1982. Juncker, B., Når barndom bliver kultur, København: Forlaget Forum 1998. Kampmann, J., Børn som informanter, København: Børnerådet 2000. Kress, Gunther, og Van Leeuwen, Theo (red.) Reading Images, Routledge 1996. Kvale, Steinar, Interview, En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag A/S 2000. Lacan, Jacques: ’Spejlstadiet’ i Det ubevidste sprog, udvalgt og oversat af Per Aage Brand m.fl. Rhodos 1973. McLeod, John, Beginning postcolonialism, Manchester University Press 2000. Mouritzen, P., Til te hos hattemageren, København: Forlaget Apostrof 1985. Nikolajeva, M. (red.) Modern Litteraturteori och metod i Barnlitteraturforskningen, Centrum för barnkulturforskning, Stockholms Universitet 1992. Nikolajeva, M., Barnbokens byggklossar, Lund: Studentlitteratur 1998. Nodelman, Perry, The Pleasures of Children’s Literature, Longman Publishers USA 1996. Oppenheim, Lois Hecht, Politics in Chile: democracy, authoritarianism, and the search for development, Westview Press, 2. ed. 1999. Pufall, P. and Unsworth, R., (red.) Rethinking childhood, Rutgers University Press 2004 Saïd, Edward W., Orientalism, Penguin Books 1995 (first published by Routledge & Keegan Paul Ltd 1978) Stephens, John, Language and Ideology in Children’s Fiction, Longman 1992 Tufte, B., Kampmann, J., Hassel, M. (red.) Børnekultur – et begreb i bevægelse, Akademisk Forlag A/S 2003. Tufte, B., Kampmann, J., Juncker, Beth (red,) Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur?, Akademisk Forlag A/S 2001

Refererede billedbøger Aakeson, Kim Fupz, og Thau-Jensen, Cato, Den grusomme jæger, Carlsen 2001. Aakeson, Kim Fupz, og Bak, Mette-Kirstine, Mor, Gyldendal 1998. Carvajal, Victor, og Caballero, Andrea Burr, Niña de sueño Lucila, Santiago de Chile: Sol y Luna Libros 1998. Carvajal, Victor, og Sebastián, Soledad, Delgado Niño Neftalí, Santiago de Chile: Sol y Luna Libros 1998.

4 Concha, Beatriz, og Pelayo, Alex, Ochopatas y un cuento, Santiago de Chile: Alfaguara 2002. Karrebæk, Dorte, Pigen der var go´ til mange ting, Forum 1996.

Anvendte links Artikel skrevet af Anne Christen Hansen. sept. 2000: http://www.gradewinner.com/p/articles/mi_qa3830/is_200207/ai_n9120313 School Choice in Chile: Two Decades of Educational Reform i Journal of Interamerican Studies and World Affairs af Andres Bernasconi, 2000. http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3688/is_200010/ai_n8905279 Artikel skrevet af Marco Herrera i ‘El Mercurio’ 14. april 2002: http://www.gratisweb.com/libroalegre/prensa5.htm Følgende links bliver brugt i afsnittet, Kulturelle, historiske og institutionelle rammer: http://countrystudies.us/chile/48.htm http://www.dibam.cl/bibliotecas_publicas.htm Artikel skrevet af Per Nyeng for Bibliotekspressen 3-11. feb. 2003: http://www.bibliotekspressen.dk/artikel.asp?id=3973 http://www.memoriachilena.cl/documento.asp?id=MC0010610 http://www.memoriachilena.cl/ut_pres.asp?id_ut=literaturainfantilchilena(1821-2002 http://www.mineduc.cl/ http://www.crin.org/docs/resources/treaties/crc.29/chileeng_ngo_report.pdf. Følgende link bliver brugt i afsnittet, Analyser af tre chilenske billedbøger: http://www.reception.hum.ku.dk/arkiv/nr_39/derridas_grammatologi.html

5

Bilag 1: Projektopslag Børnelitteraturprojekt i Chile Centro Nórdico de Literatura Infantil (106-01)

Foreningen Centro Nórdico de Literatura Infantil driver to biblioteker i Valparaiso i Chile. Ét i et slumkvarter og et i et mere velstående kvarter. Nordiske børnebøger indsamles og sendes til Chile, hvor chilensk-spanske tekster klistres over den oprindelige tekst, hvorpå bøgerne bruges i de to børnevenlige biblioteker. Den nordiske børnelitteratur tager i langt højere grad udgangspunkt i børnene selv, hvor den chilenske børnebogstradition på mange punkter er moraliserende og akademisk. Børnenes dom er i hvert fald klar, idet de er meget interesserede i de nordiske børnebøger. Med udgangspunkt i erfaringerne omkring børnebogsbiblioteket ønskes et eller flere af nedenstående spørgsmål belyst. Andre relaterede problemstillinger er velkomne: Hvordan adskiller opfattelsen af barndom og ungdom sig i hhv. Chile og i Norden? Hvordan kommer disse forskelle til udtryk i børnebøger fra de to traditioner, eksempelvis i det fortælletekniske, i distancen eller alliancen mellem læser og fortæller, den moral og ideologi, der præger bøgerne implicit? Hvilken betydning har de forskellige børneopfattelser for, hvordan de chilenske børn og voksne reagerer på de nordiske bøger? Hvordan adskiller denne reaktion sig fra de nordiske børns reaktion på samme bøger? Hvordan påvirker fattigdom opfattelsen af børn og barndom? Adskiller opfattelsen af børn og barndom sig mellem chilenske familier i forskellige sociale grupper? Er der forskel på, hvordan den nordiske børnelitteratur modtages, og hvilket udbytte den giver børn fra forskellige sociale grupper? Hvordan opfattes læsning – især læsning af børnebøger – hos de fattige familier, og hvilken status er læsningen forbundet med hos børnene selv? Har de nordiske børnebøger en anden status for børnene, end de chilenske? Foreningen har gode kontakter til bl.a. et lokalt universitet, til den danske ambassade og er desuden i tæt samarbejde med den Svenske Højskole i Chile. Der er ofte danske seminariestuderende i praktik i området, som også er tilknyttet projektet. Der er mulighed for indkvartering hos foreningen. Det er yderst vigtigt, at den studerende taler og forstår spansk! Antropologi Sociologi

6

Bilag 2: Analyser af tre danske billedbøger Afsnittet består af fire underafsnit. Tre, der hver især analyserer én dansk billedbog, samt et opsamlende og perspektiverende underafsnit. Mit primære udgangspunkt for en afgrænsning af danske billedbøger var den bogliste, jeg modtog fra rekvirenten, over nordiske bøger som Centro Nórdico de Literatura Infantil havde oversat til spansk. Derudover blev de danske billedbøger, ligesom de chilenske, udvalgt på baggrund af de overordnede kriterier, jeg har opstillet. Som i analyserne af de chilenske billedbøger har jeg set på overordnede lighedstræk i de udvalgte danske billedbøger, ved at se på bøgernes sprog, fortællerpositioner, illustrationer, tematikker, moraler, børne- og barndomsopfattelser.

’Mor’ skrevet af Kim Fupz Aakeson og Mette-Kirstine Bak (1998) Bogen beskriver forholdet mellem en dreng og hans mor, der tager udgangspunkt i drengens oplevelse af sin mor. Fortællingen er præget af realisme, men indeholder dog overdrivelser og groteske elementer, som fx morens enorme indtag af mad. Drengen synes, at hans mor er for stor, for støjende, for pinlig og beslutter sig for at finde en anden mor, der spiser passende mængder af mad, er slank, og som ikke gør ham pinlig berørt. Drengen flytter ind til nabodamen, der er stille og har ægte krøller i håret, men erkender at hun aldrig vil blive hans mor, hvilket konkret kommer til udtryk ved, at han ikke kan omtale hende som mor. Det er drengens ophold hos nabodamen, der skaber den udvikling og erkendelse, der i slutningen af bogen fører ham hjem til sin mor. Det er altså det klassiske mønster hjem (tryghed) – ude (udvikling og erkendelse) – hjem (tryghed, erkendelse og erfaring) der er med til at strukturere fortællingen.

Fortællersynsvinkel: Barnet som fortæller Bogens indledende sætninger viser et mønster, der er kendetegnende og strukturerende for hele fortællingen. Mor er ikke lidt tyk som Hennings mor. Mor er ikke meget tyk som Carstens mor. Mor er tykkere. Mor er tyk som en elefant. Kæmpetyk (Fupz Aakeson 1998, side 1). Gennem den sproglige overdrivelse opbygges der en forventning og en spænding til den videre handling; hvis moderen ikke er så tyk som Carstens moder, hvor tyk er hun så egentlig? Overdrivelserne, der gør fortællingen humoristisk og underholdende, viser samtidig, hvordan virkeligheden opleves af et barn, og peger på den måde tilbage på barnet som fortæller. Enhver, der har overværet en diskussion mellem to børn, ved, hvordan det netop er overdrivelse og gentagelse, der kan være strukturerende for børns diskussion. Det klassiske eksempel: Min far har kæmpe muskler, ja, men min far er stærkere end din far, ja, men min far er tusind gange stærkere end din far etc. Ved netop

7 at benytte sig af de elementer i historien bliver fortælleren troværdig. Illustrationerne understøtter drengens fortællerposition ved, på første side, at lade drengen stå en halv snes skridt bag et gadehjørne, hvorfra han med et bekymret udtryk betragter moren. Drengen virker beklemt ved situationen, psykisk såvel som fysisk, hvor han bogstaveligt er reduceret til en halv figur bag en bygning. Sammen med drengen betragter læseren moderens enorme krop, der i fuld figur vandrer hen ad fortovet. Det ind i mellem groteske og overdrevne sprog, der kendetegner fortællingen, er omsat til nogle lige så overdrevne og groteske illustrationer, hvor moren på den ene side er så tyk, at hun fylder en tredjedel af bussen. Og på den næste side danser yndefuldt med pølsemanden, mens hun balancerer pølser på foden, fodrer duer og spiser stribevis af pølser. Således støtter sprog og illustrationer forestillingen om barnet som fortæller.

Hjemmet I fortællingen bliver hjemmet ensbetydende med den private sfære, der bliver brugt som modsætning til den offentlige sfære. Teksten indsætter et skel mellem ude og hjemme, og selvom der ikke er en eneste egentlig illustration af hjemmet, er det tydeligt, at det udgør en tryghed, en base, og er tæt forbundet med moren. Det at være hjemme, betyder ikke blot at være indenfor i et ord, men symboliserer en række værdier som samvær, tryghed, privatliv, intimitet, og hjemmet som symbol er forbundet med, som oftest, en række positive følelser. I Mor bliver hjemmet et symbol på barnets forhold til moderen. Drengens problematiske forhold til sin mor drejer sig primært om, hvad andre tænker om hende, altså forhold der udspiller sig i den offentlige sfære, og derfor bliver hjemmet et fristed, en base. Da han forlader hjemmet, forlader han også moren, de to ting hænger uadskilleligt sammen i fortællingen.

Sprog og magt Der er en sproglig kløft mellem moder og barn i fortællingen, de forstår ikke hinanden. Drengen kan ikke forstå, hvorfor moderen ikke bekymrer sig om, hvad andre tænker om hende, som det fremgår af følgende sætning: Jeg bryder mig meget lidt om at sidde i en bus, mens alle andre tænker den slags om mor. Hun er vist ligeglad (Fupz Aakeson 1998, side ). På den anden side er hun tilsyneladende fuldstændig ubevidst om drengens kvaler. Når han foreslår moderen at spise nogle gulerødder, ser hun aldrig om bag udsagnet, men svarer blot, at hun ikke er nogen kanin, men en moder. Ved at svare på den måde nægter hun indirekte at ændre sig. Hun taler nonsens, i ordets bogstavelige forstand, da det ikke giver mening, at hun spiser store mængder af mad, fordi hun er en

8 moder. Drengen spørger ud fra en bestemt logik, der handler om, at man taber sig, hvis man spiser gulerødder, og hun svarer ud fra en anden logik, der hedder, at man spiser udelukkende gulerødder, hvis man er en kanin. På den måde taler de forbi hinanden. Men det er ikke kun moderens logik, men er tilsyneladende en særlig voksenlogik, da pølsemanden, præcis som moderen, bruger den samme kliché. Den manglende logik kan være med til at reflektere fraværet af mening, der er typisk for en del forældres daglige argumentationer, som fx hvis ikke du spiser din havregrød, bliver du ikke stor og stærk. Fraværet af mening viser, hvordan forældres krav og regler kan bunde i en irrationel argumentation, der handler om retten til at bestemme. Samtidig bliver sproget, i denne situation, brugt til at pege på, hvordan børn og voksne handler og taler ud fra en forskellig logik og tankegang. Bogens sidste side fjerner ikke den sproglige kløft, der er mellem moder og barn, men bekræfter den og viser, at man kan elske og acceptere hinanden på trods.

Pointen Der er ikke en umiddelbar overensstemmelse mellem illustration og tekst, men på et mere subtilt niveau kan man se en overensstemmelse. Drengen og moderens forhold er, gennem en stor del af bogen, præget af distance, hvilket både kommer til udtryk gennem tekst og illustration. Den sproglige distance etableres fra første sætning, hvor drengen indleder sin beskrivelse af sin mor således: Mor er ikke lidt tyk som Hennings mor… (Fupz Aakeson 1998). Ved at undlade ordet, min, bliver beskrivelsen af moderen, til en vis grad, upersonlig. Brugen af betegnelsen mor er gennemgående i bogen og bliver først på sidste side afløst af det personlige min mor. Den distance, der etableres gennem sproget, understreges af illustrationerne, hvor moder og søn enten er fysisk adskilt, eller opfattes adskilt gennem en manglende psykisk kontakt, der er illustreret ved, at de ikke har øjenkontakt. Distancen afløses, i overensstemmelse med teksten, på sidste side af ømhed og nærvær. Moderens enorme krop omfavner den lille dreng, der sidder på skødet, i centrum. Hendes arm lægger sig beskyttende om drengen, og hendes blik er rettet mod ham. Moder og søn opleves som en harmonisk helhed, og for første gang er drengens ansigt oplyst i et smil. Ved størrelsesmæssigt at lade den altid spisende moder udfylde siderne og lade drengen være en perifer, lille figur, viser illustrationerne et magtforhold, hvor moren er drengen overlegen. Moderen kan gøre, hvad hun vil, hvorimod drengen, selvom han flår i hendes kjole af alle kræfter, ikke kan fjerne den sultne moder fra kagebordet til forældremødet; han kan ikke rokke hende. Den sproglige og figurative distance illustrerer drengens manglende accept af sin moder, og først da han erkender, at han ikke kan ændre hende, men må acceptere hende som hun er, bliver det muligt for ham at tilegne sig moren sprogligt. På den måde understøtter sprog såvel som illustrationer bogens hovedpointe.

9

Fortællingens dimensioner Fortællingen handler ikke kun om et problematisk forhold mellem dreng og moder, men handler i høj grad om forholdet mellem barn, forælder og samfund, og det tilføjer en ekstra dimension til fortællingen, der gør bogen mere kompleks end mange andre billedbøger. Det er netop samfundets konventioner, de andre mennesker, der bekymrer drengen, hvilket man fornemmer med sætningen: Det er ikke så slemt derhjemme. Det er slemt, når vi skal noget, det er for eksempel slemt, når vi kører i bus, ret slemt… Der sker altså en sondring mellem ude og hjemme, mellem den offentlige og private sfære, og drengen oplever moderen som værende grænseoverskridende i det offentlige rum. Han reflekterer konstant over, hvad andre tænker om hans mor, og fremstår som selvrefleksiv, samfunds- og konventionsbevidst, hvilket står i kontrast til tidligere børneopfattelser, hvor børn i højere grad blev betragtet som ubevidste i forhold til samfundets konventioner. Nina Christensen skriver om dette forhold: Hvor tidligere tiders moral typisk var, at børn måtte indrette sig efter de voksnes normer for selvkontrol, orden og velopdragenhed, synes det her at være tilfældet, at barnet må indstille sig på at leve med sin mor, som hun er (Christensen 2000, side 130).

Børneopfattelse Det er barnet, der er den handlende og aktive i fortællingen. Det er barnet der udvikler sig og når frem til en form for erkendelse, hvorimod moren, der fremstår tankeløs og fokuseret på mad, snarere går gennem bogen uforandret. Det forhold tyder på, at der er en bagvedliggende opfattelse af, at voksne ikke forandrer sig, og at man må tage ansvar for egen udvikling. Hvis drengen skal have det godt med sig selv og sin moder, skal han ikke prøve at ændre hende eller hendes trang til mad, men snarere ændre sig selv, hvilket han gør.

Moderen er styret af sin store lystbetonede og fysiske trang til mad, hun drives instinktivt mod den nærmeste pølsevogn og virker infantil og ubekymret, mens hun propper sig med mad. Hvorimod drengen gennem sin alvor og refleksion fremstilles som en voksen, der bliver nødt til at handle. Drengen elsker sin mor, men har svært ved at acceptere, at hun er, som hun er, at hun ikke er ligesom alle andre. Kærligheden viser sig gennem det forsigtige sprog, der står i stærk kontrast til de gentagne overdrivelser, hvor han på alle måder prøver at undgå at såre sin moder. Han siger ikke direkte til moderen, at hun er for tyk, eller at han føler sig pinlig berørt, men nøjes med at lade andre tænke de kritiske tanker. Fortællingen viser et billede af et samfund, hvor der er vendt op og ned på rollerne. Moderen er selvoptaget, egoistisk, uhæmmet, ubekymret og styret af sine egne

10 drifter, hvorimod drengen fremstår betænksom, hæmmet, kontrolleret, bekymret og i høj grad styret af samfundets konventioner. Drengen virker ensom og overladt til sig selv, hans moder fylder på flere måder alt for meget. Både bogstaveligt og figurativt, hvilket er et problem for drengen. Ved at tage drengens perspektiv adskiller fortællingen sig fra ældre børnebøger, der som oftest problematiserer barnets opførsel i samfundet og derved beskriver forældrenes syn på barnet.

’Pigen der var go’ til mange ting’ af Dorte Karrebæk (1997) Fortællingen lægger sig på flere måder op af en eventyrtradition. Selve titlen kan minde om mange andre eventyrtitler et ord, som ”Drengen der ikke var bange for noget”, eller ”Drengen der gik ud i verden …”. Desuden begynder fortællingen ligesom de fleste eventyr med ”Der var engang …”. Pigen har ikke noget navn, og kan i princippet være enhver pige. Ved at undlade bestemmelser af tid, sted og navne bliver fortællingen, ligesom eventyr, løftet ud af en bestemt sammenhæng og gjort almen. Pigen der var go’ til mange ting handler om en pige, der må lære sig selv alting. Hendes forældre er hverken omsorgsfulde eller opdragende, men opfører sig egoistisk, destruktivt og infantilt. Da pigen indser, at hun ikke kan ændre sine forældre, skynder hun sig at blive stor og flytter hjemmefra.

Illustrationer I Pigen der var go’ til mange ting er tekst og illustrationer nærmest uadskillelige. Næsten alle illustrationerne er bygget op af en centreret ramme, som på første side, hvor pigen står unaturligt med armene strakt ned foran sig, håndfladerne vender mod hinanden, og hendes øjne er vidt åbne, hvilket får hende til at ligne en dukke. Hun er placeret inden for rammens forgrund, med den tomme stue bag sig, hvor det eneste der bevæger sig, er de blafrende gardiner. Illustrationerne er farverige og sprælske, og der er gennemgående en overensstemmelse mellem de situationer, der afbildes og de farver der anvendes. De tilsyneladende harmoniske situationer er præget af lyse gule og blå farver, hvor de uharmoniske situationer med de aggressive forældre er malet i mørkerøde og grønne toner. På de fleste af illustrationerne står pigen uden for den centrerede ramme som en tilskuer til et drama. Illustrationerne understreger forestillingen om hjemmet som en teaterscene, da der på de fleste illustrationer som oftest ikke er møbler. Det tomme hjem symboliserer pigens relation til forældrene, der udviser ligegyldighed og mangel på kærlighed over for pigen. Hjemmet er således tømt for genstande af værdi, og pigen er lukket ude af hjemmet, eller

11 distancerer sig fra det. I sin forladthed fremstår hjemmet trist og uindbydende. Pigens forældre optræder, men der er ikke plads til hende, hun er blot tilskuer. Til gengæld bliver hun påvirket af de ting, der foregår i det hjem, hun på sin vis er ekskluderet fra, skænderierne, larmen etc. Hun betragter scenen og forældrene, men de ænser ikke hende. Selv på de billeder, hvor hun er placeret inden for rammerne af det tomme hjem, flyder hendes skygge ud over rammen i modsætning til de voksne, der ikke afkaster skygge, som for at vise at der ikke er plads til hende. Den manglende mentale plads synes at blive overført til pigens fysiske tilstand, hvor hun til sidst vokser sig så stor, at hun med et stort skridt træder op og ud af huset, som var det en åben kasse. Som læser bliver man sat i samme position som pigen, da man ligeledes betragter scenen. Til forskel fra pigen har læseren et dobbelt blik på handlingen, da man både kan se pigen og scenen. Det skaber på en gang mulighed for nærhed og distance. Man kan vælge at sætte sig i pigens sted, eller man kan vælge at betragte det fra en distance. Der lægges op til begge positioner, da fortællingen på den ene side læner sig op af en genre, eventyret, hvor man som regel ved, at der er tale om fiktion, samtidig med at fortællingen understreger en realisme.

Fortæller og sprog Alting havde hun lært sig selv ved at bruge øjnene først og derefter hænderne – og nogle gange benene. Sætningerne illustreres ved at pigen står uden for den centrerede ramme og stryger, mens hun ser et program på fjernsynet, der viser, hvordan man stryger. Oppe over rammen ser man et par bare fødder med børster på fødderne, en reference til Pippi Langstrømpe, verdens stærkeste pige, hvilket understreger det generelle indtryk af, at pigen er stærk og selvhjulpen. Stuen i rammen er stadig tom. Den efterfølgende side indledes med sætningen: Hun boede helt alene sammen med sin far og mor. Der var ikke en eneste bror eller søster der kunne hjælpe hende med at passe dem. Den første sætning fremstår modstridende, da man ikke både kan bo alene og sammen med sine forældre. Allerede her præsenteres man for den tvetydighed, der kendetegner sproget, da sætningen kan forstås helt bogstaveligt, for pigen er netop helt alene, selvom hendes forældre er til stede. Sætningen demonstrerer pigens ensomhed, hvor den anden sætning snarere stiller situationen på hovedet, da det normalt er forældrene, der passer barnet og ikke omvendt. Som eksemplerne viser, er sproget bygget op af korte og enkle sætninger. På trods af den enkle opbygning bliver sproget gjort interessant gennem den alvidende fortæller, der både beskriver situationerne udefra, men som også har et indblik i pigens tanker. De fleste af sætningerne kan tolkes på mindst to måder, da de som oftest har en bogstavelig betydning, samtidig med at de har en ironisk eller distanceret betydning. Det er især sprogets samspil/modspil med illustrationerne, der understreger dette dobbelte betydningslag, som da der midt i bogen står: De var dygtige til at være oppe om natten og

12 flinke til at sove længe om morgenen (Karrebæk 1997, side 9), hvilket illustreres ved, at pigen ligger vågen i sin seng, der står uden for den centrerede ramme, hvor man ser forældrenes ben og fødder, der fra hver sit rum ligger i stuen. I forgrunden ligger der en tom flaske og et vinglas. På den måde etableres der en diskrepans mellem tekst og billede, som åbner op for flere fortolkninger. Er det sådan pigen oplever situationen? Er fortælleren sarkastisk eller skal sætningen tages alvorligt? Er det noget pigen forestiller sig?

Pointen Ligesom drengen i Mor, erkender pigen, gennem en aktiv handling, at hun ikke kan ændre sine forældres adfærd. Som en konsekvens af den erkendelse skynder hun sig at vokse, så hun kan flytte hjemmefra. I begge fortællinger flygter barnet fra forældrene, men i modsætning til drengen i Mor kommer pigen ikke tilbage, da pigens forhold til forældrene ikke er præget af kærlighed. Pigens forældre har kun øje for hinanden, og først da pigen træder ud af hjemmet, vender de blikket mod hende. Den manglende kontakt og kærlighed mellem pigen og forældrene er glimrende illustreret omtrent midt i bogen, hvor de alle sidder ved middagsbordet. Billedet er umiddelbart præget af harmoni, gardinerne hænger roligt ned, og farverne er lyse. Forældrene sidder på hver sin side af bordet, farens hånd ligger på morens. Forældrene smiler og ser hinanden i øjnene. Pigen sidder for bordenden og kigger ud mod læseren. Hun er ikke omsluttet af forældrenes cirkel, men sidder udenfor.

’Den grusomme jæger’ af Kim Fupz Aakeson og Cato Thau-Jensen (2001) Fortællingen adskiller sig fra de to andre udvalgte billedbøger, da den følger den voksne og ikke barnet. Fokus er på faderen; den grusomme jæger. På trods af groteske overdrivelser og usandsynlige hændelser, er fortællingen præget af realisme. Den grusomme jæger er faderen i en kernefamilie, der, på trods af de daglige grusomheder, har en hverdag med elementer som de fleste kender; mor, far, aftensmad, fjernsyn, plagerier etc. Realismen overskrides både gennem overdrivelserne og gennem handlingen. Engle er et overnaturligt fænomen, men bliver i fortællingen behandlet som et naturligt fænomen, der kan skydes ned, berøres og behandles. Jægeren tvivler ikke på, at det er en engel, han har skudt ned, eller om han er blevet tosset, men accepterer englen som en realitet. Således bliver det magiske og overnaturlige gjort nærværende, og jægeren opdager, idet han lægger sin hånd på englens pande, at han selv har nogle magiske kræfter,

13 og at hans hænder ikke kun kan bruges til at skade andre, men at de også kan helbrede og hele. Ved at kombinere en hverdagspræget realisme med en magisk og fabulerende fortælling, fastholdes læseren i et univers, der på den ene side indeholder elementer, der er genkendelige, samtidig med at der præsenteres elementer, der er fremmede. Man godtager det magiske som virkeligt, fordi det optræder side om side med en verden, som læseren kan relatere til.

Referat Faderen er en grusom jæger, der hver dag tager ud og skyder dyr, og giver sin kone, sit barn og sin hund tæsk. Lige indtil han en dag kommer til at skyde en engel. Jægeren bliver rædselsslagen for, hvad Gud vil gøre, hvis han opdager, at jægeren har skudt englen ned, og han tager englen, der stadig er i live, med hjem og gemmer den i kælderen. Jægeren, der ikke aner hvad han skal gøre, lægger sin hånd på englens feberhede pande, og det hjælper tilsyneladende, for feberen forsvinder. Den grusomme jæger finder ud af, at det er rart at røre ved andre og lægger efter aftensmaden sin hånd på sin søns hår, og senere lægger han sin hånd på sin kones bryster. Han drømmer om natten, at englen dør, og at Gud forvandler ham til en kanin, der jages af en flok grusomme jægere. Da han vågner næste morgen, har englen det bedre, og da den spørger om, hvad der er sket, siger jægeren, at den fløj ind i et træ og besvimede. Efter englen er fløjet væk vil jægeren ikke jage mere, og han holder op med at slå sin kone og søn. Teksten runder af med: Og når man ikke rører et gevær, er man ikke jæger mere, og når man ikke slår koner og sønner og ikke sparker hunde, så er man sådan set heller ikke særlig grusom mere. Sådan går det nogle gange (Fupz Aakeson 2001, side )

Den dominerende fortæller I Den grusomme jæger er tekst og billeder uadskillelige, da teksten henviser til billederne. Fx i de indledende sætninger: Der findes grusomme jægere. Ham her for eksempel (Fupz Aakeson 2001, side ). Ved at bruge det deiktiske ’ham her’ forudsætter teksten et billede. Teksten veksler mellem fortælling og direkte tale. Den alvidende fortæller er tydeligt markeret, hvilket fremgår af de direkte beskrivelser af den grusomme jæger og de metanarrative kommentarer, hvor han henvender sig direkte til læseren/lytteren, som på første side: Hvad siger man til en grusom jæger? Hav en god dag? Fortælleren er dominerende og kræver en aktiv indsats fra læserens side, da han inddrager læseren i sin fortælling og derved gør den nærværende. Fortælleren forholder sig distanceret til det, han beskriver og undgår således at komme med egentlige vurderinger af, hvorvidt det er rigtigt eller forkert at slå sin kone, barn og hund eller, hvorvidt det er okay at være en grusom jæger. Samtidig bruger fortælleren en litterær stil, ord og vendinger, som jægeren ville kunne have brugt. Den grusomme jæger sniger englen ned i kælderen og laver en rede af gamle dyner og madrasser,

14 og han giver englen tøsejod og et plaster på skudhullet (Fupz Aakeson 2001, side ). Citatet viser, hvordan det litterære sprog, med ord som sniger, rede og et værdiladet ord som tøsejod, snarere er jægerens end den alvidende fortællers. Fortælleren har en direkte indsigt i jægerens tanker, hvilket fremgår af følgende sætning: ”For pokker i helvede og så sgu da også!” Jamrer den grusomme jæger og er helt rædselsslagen. For han tænker på, hvad Gud vil sige, hvis han opdager at den grusomme jæger har skudt en af Guds engle. Midt i maven (Fupz Aakeson 2001, side ). Gud bliver, på samme måde som englen, gjort til en håndgribelig størrelse i jægerens bevidsthed, én som man kan skjule noget for, hvilket får jægeren til at fremstå som naiv. Episoden udgør et vendepunkt i fortællingen, og for første gang får man en vis sympati med den grusomme jæger, der indtil da beskrives som værende ureflekteret, voldsom og brutal. Der skal, som i historien, et mirakel til for at jægeren kan blive rusket ud af sin forestilling om det normale i at slå og dræbe.

Fortællingen er overdrevet og nærmest grotesk, hvilket skaber en vis distance til den indholdsmæssige del, samtidig er fortælleren stærkt styrende i forhold til den måde man skal opfatte handlingen på. Gentagelser af sætninger i første del af historien er med til at skabe en forventning til, hvad jægeren nu finder på af grusomme ting, samtidig med at fortællerens humor skinner igennem, da han gang på gang siger: Og som om det ikke er nok med alt det pløkkeri, så får den grusomme jægers søn næsten altid en ordentlig endefuld…, hvilket lidt længere nede på siden gentages med en lille ændring: Og som om det heller ikke er nok, stikker den grusomme jæger tit sin kone nogle ordentlige nogen på torsken (…) Og som om alt dette her ikke kunne være nok, så slutter den grusomme jæger som regel af med at sparke sin hund…(Fupz Aakeson 2001, side ). Hverken jæger, søn, kone eller hund nævnes ved navne, men får lov til at være figurer, der er karakteriseret ved deres position eller plads i familien, og det er med til forstærke den distance som fortælleren etablerer til det fortalte. Desuden skaber de mange og detaljerede overdrivelser tvivl om fortællerens troværdighed, hvilket gør hele fortællingen tvetydig.

Hjemmet I Den grusomme jæger bliver hjemmet repræsenteret gennem enkelte genstande, som de to geværer og tre udstoppede dyrehoveder, der hænger på de umarkerede vægge. Eller det stribede tæppe og den halvåbne dør ud til køkkenet med det skakternede gulv. Der er altså ikke tale om traditionelle illustrationer af et hjem med synlige vægge, derimod er det de ting, der forbindes med et hjem, der er afbildet og fremhævet, som det dækkede spisebord, den centrerede sofa med væglampetter på hver side etc. Også her skelnes der mellem ude og hjemme, men i modsætning til den måde hjemmet beskrives på i Mor, er hjemmet i første halvdel forbundet med irritation, frustration, angst

15 og aggression, hvorimod hjemmet efter engleepisoden bliver forbundet med samvær, tryghed, hygge, glæde og dialog. Hjemmet er altså forbundet med, hvordan familien fungerer sammen. Første halvdel af fortællingen etablerer jægerens voldsomme mønster som normalt, hvor anden halvdel netop stiller spørgsmålstegn ved, hvad der er normalt.

Illustrationerne Den overdrevne tekst understreges af illustrationerne, hvor den grusomme jæger ligner et dyr med en stor krop, der er domineret af en åben mund med mange skarpe tænder. Ligesom den grusomme jæger dominerer familien, dominerer han illustrationerne, hvor hans krop flyder hen over siderne, mens hans kone og søn står forskræmt i baggrunden. Hunden er flygtet ud af den første side, og man ser således kun hundens bagkrop, hvor dens hale er stukket mellem benene. Jægeren er præsenteret som en rigtig jæger med jagthorn, jagttaske, patronbælte, ternet skovmandsskjorte, kasket og gevær. Hans kinder er fyldt med små sorte skægstubbe og stride hår stikker ud af hans næse. Han fremstår altså ganske usympatisk både gennem den tekstmæssige og illustrative side. I takt med at handlingen skrider frem ændres jægeren udseende og kropssprog. Jægerens armbevægelser, der på de første sider er store og urolige, enten fordi han er i gang med at skyde dyr, give sin søn smæk, eller sparke til sin hund, bliver efter han skyder englen rolige og afmålte. Han holder armene tættere til kroppen og fremstår derved mindre aggressiv og truende. Det er ikke kun hans kropssprog, der ændrer sig drastisk, men også hans ansigt, der efter engleepisoden på langt de fleste af illustrationerne ikke længere er domineret af strittende skægstubbe og en råbende mund, men af en lukket og smilende mund. Kasketten er væk, og derved fremstår han mindre truende.

Opsamling Fælles for de tre danske billedbøger er det tætte samspil mellem tekst og illustrationer. Illustrationerne kan i sig selv fortælle en historie og overskrider teksternes dimension. I de tre danske billedbøger spiller hjemmet en central rolle, dog på forskellig vis. Hjemmet bruges, også selvom det stort set ikke er illustreret, som et værdiladet symbol. Den måde, hvorpå hjemmet præsenteres, siger i alle bøgerne noget om den situation og tilstand barnet befinder sig i.

16 Magtforhold mellem barn og forældre Alle tre historier har det til fælles at de involverede børn er enebørn. Det sætter dem i en særlig position i forhold til deres forældre, da de således er i mindretal. Mor er den eneste af de fire fortællinger, hvor der kun er én forælder. Fordi historien om Den grusomme jæger tager udgangspunkt i den voksnes liv, bliver magtforholdet mellem barn og forældre ikke det centrale tema, og af samme grund bliver forældrene skildret som værende forskellige, altså som mennesker med forskellige holdninger og værdier. I Pigen der var go’ til mange ting bliver forældrene ligestillet, begge forældre er lige uansvarlige, egoistiske og ukærlige. Det faktum, at forældrene fremtræder ens i holdninger og værdier, leder opmærksomheden hen på den lige relation, der er mellem dem. Det traditionelle kønsrollemønster hos forældrene, som man stadig ser i mange børnebøger, blandt andet i Den grusomme jæger, er i denne billedbog veget for et mere jævnbyrdigt forhold.

Læsningen af de tre billedbøger viser, at barnet som oftest fremstår som modsætning til den voksne, hvilket ikke mindst er betinget af det ulige magtforhold, der eksisterer. Selvom drengen i Mor og pigen i Pigen der var go’ til mange ting skildres som aktive, selvstændige og handlekraftige børn, der på egen hånd formår at løse konflikter, er det forældrenes hverdag og valg, der påvirker og styrer barnets hverdag. I de færreste tilfælde kan barnet ændre forældrene, og de synes, i modsætning til barnet, ikke at have noget forandringspotentiale.

I de to bøger, der tager barnets perspektiv (Mor og Pigen der var go’ til mange ting), fremstår barnet reflekteret og rationelt og kommer til at fremstå som modsætning til de voksne, der sætter deres egne interesser over barnets, hvorved de fremstår som egoistiske, infantile og driftsstyrede. Gennem barnets perspektiv bliver der således rettet en kritik mod forældrene, deres handlinger og motiver. Det er ikke børnene, der er noget i vejen med, men forældrene. På den måde tager bøgerne barnets perspektiv og fortæller, at det er i orden at være utilfreds, og at forældre ikke nødvendigvis har ret eller er rationelle, selvom de har magten til at handle, hvorved bøgerne problematiserer forældrenes rolle og magt. Bøgerne giver altså udtryk for en forestilling om, at børn og voksne er væsensforskellige, og at forskelligheden blandt andet består i udvikling eller mangel på samme. Det tidligere forældreideal, hvor forældre fremstod som fejlfri rollemodeller, er blevet erstattet af et mere nuanceret billede, hvor de i højere grad fremstår som fejlfulde individer. Bøgerne sætter spørgsmålstegn ved forestillingerne om, hvad barndom og voksenhed er.

17

Bilag 3: Biblioteksstatistikker BIBLIOTECAS PUBLICAS CUADRO 1: NUMERO DE BIBLIOTECAS Y PRESTAMOS DE LIBROS REALIZADOS, POR MES, SEGUN

REGION, 2002 (Continúa)

REGION

TOTAL

Bibliotecas

Total

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

302

6.507.949

236.863

201.965

612.208

797.025

730.490

I

De Tarapacá

11

421.956

5.226

2.100

30.226

82.296

38.680

II

De Antofagasta

12

204.175

6.608

6.575

18.993

21.249

19.200

III

De Atacama

11

225.841

9.138

7.358

15.153

22.128

22.438

IV

De Coquimbo

12

166.523

5.429

3.956

10.220

19.716

19.414

V

De Valparaíso

40

745.092

19.675

14.316

62.844

78.713

75.371

VI

Del Libertador General Bernardo O'Higgins

31

665.777

34.925

23.239

65.669

73.180

66.937

Del Maule

21

674.572

20.682

18.117

38.176

70.726

68.768

VIII Del Biobío

43

858.511

28.112

16.925

91.803

95.490

87.363

IX

De La Araucanía

27

1.206.877

51.665

62.782

140.912

157.288

154.092

X

De Los Lagos

32

500.717

26.500

22.820

46.655

54.185

54.129

XI

Aisén del General Carlos Ibáñez del Campo 8

185.178

9.794

10.052

21.560

21.656

19.509

De Magallanes y de la Antártica Chilena

11

220.304

7.742

5.939

18.617

20.934

23.083

43

791.021

11.367

7.786

51.380

79.464

81.506

VII

XII

Región Metropolitana de

FUENTE: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM), Subdirección de Bibliotecas Públicas.

18

19

Bilag 4: Liste over chilenske børnebogsforfattere og illustratorer

Chilenske børnebogsforfattere

1. Aldunate, Elena (1925-) 2. Allamand, Maite (1911-) 3. Andwanter, Marlore 4. Arteche, Miguel (1926-) 5. Balcells, Jacqueline (1944-) 6. Balcells Katz, Alberto 7. Barrios, Eduardo (1884-1964) 8. Beuchat, Cecilia (1947-) 9. Brunet, Marta (1897-1967) 10. Carvajal, Mario (1950-) 11. Carvajal, Victor (1944-) 12. Coeymans, María Eugenia (1943-) 13. Concha, Beatriz (1942-) 14. Condemarín, Mabel 15. Da Fonseca, Maria Christina 16. Edwards Valdés, Angélica 17. Flores, Enriqueta (1930-) 18. Gallegos, Manuel (1952-) 19. Gevert, Lucía (1932-) 20. Güiraldes, Ana María 21. Hidalgo, Héctor (1947-) 22. Lezaeta Castillo, Gabriella (1921-) 23. Morel, Alicia (1921-) 24. Paredes, Mauricio (1973-) 25. Paz, Marcela (1904-1985) 26. Peña Muñoz, Manuel (1951-) 27. Saraniti, Carlos 28. Scarmeta, Antonio (1940-) 29. Silva, María Luisa 30. Silva Ossa, María (1920-) 31. Schkolnik, Saúl (1929-) 32. Socías Muñoz, Estela 33. Solar, Hernan del (1901-1985) 34. Turina, Pepita (1909-1986) 35. Úribe, Maria del Luz 36. Úribe, Veronica (1942-) 37. Valdivieso, Carolina 38. Vial, Lautaro Guerra

Chilenske børnebogsillustratorer

1. Armstrong, Eduardo 2. Carrasco, Marta 3. Castell, Antonio 4. Cosan, Esther 5. Gerber, Tomás 6. Hoffmann, Rodolfo 7. Jullian, Andrés 8. Krahn, Fernando 9. Ortega, Macarena 10. Ossa, Mario Silva (Coré) (1913-1950) 11. Rojas Maffioletti, Carlos

20

Bilag 5: Teoretiske og praktiske overvejelser der er gået forud for interviewene Empiri Hvordan oplever de chilenske børn bøger fra de to traditioner? Oplever børnene ligeledes en forskellig børne- og barndomsopfattelse, og hvordan formulerer de deres oplevelser? Kan de overhovedet sætte ord på dem? Får de øje på noget andet end jeg gør, og hvad er det, der appellerer til dem? Hvad fokuserer de på i læsningen af bøger? Er det detaljer, billeder, ord, helheden, om det er realistisk eller urealistisk? Kan de reflektere og overføre bøgernes indhold på deres eget liv? Hvordan opfatter de fremstillingen af relationer mellem børn og voksne i den danske og chilenske litteratur? Udfordrer de danske børnebøger deres forestilling om barndom og børneopfattelse, og hvis ja, hvordan?

Jeg har overvejet at opdele interviewet i flere dele, hvor jeg har tænkt på, at det kunne være interessant i første omgang at bladre gennem bøgerne og få informanternes reaktion på illustrationerne, inden de kender teksten. Derefter havde jeg tænkt mig at læse bøgerne højt og få informanterne til at genfortælle historierne for til sidst at tale om teksterne.

Jeg ved på forhånd, at børn i Chile, nok i højere grad end i Danmark, opfatter voksne som autoriteter, og derfor kan være svære at bruge som informanter. Jeg har været i kontakt med to tidligere specialestuderende, der har skrevet om biblioteksprojektet. Deres hensigt var, som min, at interviewe de chilenske børn om danske børnebøger, men de måtte ændre fokus undervejs, da de ikke kunne bruge interviewene. Deres oplevelse var, at børnene sagde det, de troede, der blev forventet af dem i stedet for at udtrykke deres egne tanker. Ea Kock Hansen, der i forbindelse med et lignende projekt fik en børnehavepædagog til at læse danske børnebøger højt for chilenske børnehavebørn, skriver i sin artikel: Mødet mellem de chilenske børn og de danske billedbøger var altså først og fremmest afhængigt af den kontekst pædagogen Hilda skabte omkring mødet. (side 115, Nedslag) Kock Hansen viser gennem sin analyse, hvorledes pædagogen etablerer sig selv som en autoritet, der ved, hvad der er rigtigt og forkert ved at stille børnene det samme spørgsmål, indtil de alle svarer det, hun forventer. Gennem hele artiklen bliver der indirekte udtrykt en forestilling om, at børnenes oplevelse, forståelse og svar afhænger af den, der medierer bøgerne og spørger ind til dem. Jeg er enig i, at den der læser højt for børnene har mulighed for at påvirke børnenes

21

forståelse af bøgerne, men med hensyn til, hvilke svar børnene giver, mener jeg ikke, at man udelukkende kan nøjes med at se på den, der spørger, men må opfatte børnene som individer, der er formet af det samfund og den kultur, de lever i. Hvis voksne i det chilenske samfund er etableret som autoriteter, og børn ikke er vant til at skulle udtrykke deres egen mening, vil det være svært for enhver voksen at få dem til at udtrykke deres egne tanker. Viden om dette forhold spillede en afgørende betydning for, hvordan interviewene bliver udformet. Min primære bekymring er, hvordan man skal skabe en fortrolighed, der giver mulighed for at få et indblik i informanternes tanker og forestillinger. Man kan sige, at interviewenes brugbarhed står og falder med hvor god ens evne til at skabe tillid er. Derfor har jeg overvejet hvilke strategier, man skal anvende for at opnå fortrolighed.

1. Jeg vil så vidt det er muligt interviewe de samme børn mange gange. 2. Undervejs vil jeg lave andet med børnene end interview. Fx vise dem billeder af min familie og mit hjem. Fortælle om mig selv og mit liv. Lege forskellige lege med dem. Læse historier for dem. Opfordre dem til at fortælle om dem selv. Se hvor de bor etc. 3. Interviewe to eller tre ad gangen, så de altid er i overtal 4. Forsøge at etablere mig selv som værende noget andet end de voksne, de kender til, ved at lave andre ting med dem. 5. Jeg vil vælge børn, der er mindst 6 år gamle

Hvordan får jeg konkret børnene til at tale om bøgerne? Hvis informanterne, som det fremgår af Ea Kock Hansens undersøgelse, er autoritetstro over for voksne og derfor helst vil give de svar, de tror, at man forventer, hvordan skal man så gå til dem? I første omgang må det være at forsøge at etablere en mere ligeværdig relation, så de måske ikke opfatter mig som én af de andre voksne og på den måde kan komme udenom autoritetsproblematikken. Mit mangelfulde spansk kan også være en faktor, der går ind og skaber et mere jævnbyrdigt (symmetrisk) forhold, da jeg uden tvivl taler dårligere spansk end informanterne selv. Det kan ligefrem være en fordel med det mangelfulde sprog, da situationen kan blive vendt op og ned, således at det er den voksne (mig), der ikke kan forstå visse ting, som børnene må forklare. Men får jeg besvaret mine spørgsmål uden at lægge dem ordene/svarerne i munden? Uden at lede dem i en bestemt retning?

22

I min empiri, og i min tilgang til den chilenske børnelitteratur er det væsentligt at komme ind på den forforståelse/opfattelse af chilensk børnelitteratur, som allerede i projektbeskrivelsen bliver præsenteret. Gennem projektbeskrivelsen og det speciale, der er skrevet i forbindelse med biblioteksprojektet, får man som udenforstående et entydigt negativt billede af chilensk børnelitteratur. Den bliver modstillet den nordiske børnelitteratur og bliver blandt andet karakteriseret som moraliserende og akademisk. Det er væsentligt for mig at tage afstand til dette entydigt negative billede, der umiddelbart synes at være styret af en bestemt forståelse af, hvad der er god og dårlig børnelitteratur, og at danne mig mit eget billede ud fra grundige analyser. På samme måde er det vigtigt, at det negative billede ikke påvirker interviewsituationen. Formålet med interviewene er, med udgangspunkt i billedbøgerne, at undersøge, hvilken børne- og barndomsopfattelse de chilenske børn læser ud af henholdsvis de chilenske og danske billedbøger; hvorvidt og hvordan de oplever børne- og barndomsopfattelsen som værende forskellig i de to traditioner.

Det kvalitative interview Steinar Kvale skriver, at det kvalitative interview er kendetegnet ved bestemte aspekter. Således søger det kvalitative interview at udtrykke kvalitativ viden i et almindeligt sprog; det sigter ikke på kvantificering. Intervieweren udviser åbenhed over for nye uventede fænomener i stedet for at have færdige kategorier og fortolkningsskemaer. I det kvalitative interview arbejder man med ord og ikke med tal. Præcision i beskrivelsen og stringens i meningsfortolkningen i kvalitative interviews svarer til eksakthed i kvantitative målinger. Det kvalitative interview indhenter beskrivelser af specifikke situationer og handlingsforløb, ikke generelle opfattelser (Kvale 2000, side 41). Der har været megen kritik af kvalitative metoder, hvilket jeg kort vil diskutere. Ét af de kritikpunkter der bliver rettet mod det kvalitative forskningsinterview er, at forskellige forskere finder forskellige meninger i det samme interview, og at det derfor ikke er nogen videnskabelig metode. Denne argumentation indebærer et krav om objektivitet i den forstand, at et udsagn har én og kun én rigtig og objektiv betydning, og at fortolkningsopgaven består i at finde denne eneste rigtige mening (Kvale, side 207). Desuden er afvigende fortolkninger af samme interviewpassager ikke så almindelige som antaget. I modsætning til et sådant krav om utvetydighed tillader de hermeneutiske og postmoderne forståelsesformer en legitim mangfoldighed af fortolkninger. Det kvalitative interview eller den kvalitative analyse, som i mit tilfælde bygger på en socialkonstruktionistisk tilgang, er kendetegnet ved at viden ikke er noget et menneske har eller besidder. Viden er noget, som folk gør eller skaber sammen. Der er således indlagt en konstruktionistisk tænkning i min undersøgelse, hvilket

23

indebærer en erkendelse af, at jeg er medskaber af den viden, der konstrueres i processen. Kritikere vil påstå, at hvis alt er en konstruktion, er alt relativistisk. På trods af denne kritik er der i socialkonstruk-tionismen indlejret en tanke om, at der til enhver tid eksisterer en konkret verden, om end den ikke kan beskrives objektivt, og at vi ikke kan begribe den uden for sproget. Jeg mener, at hvis man kan begribe konstruktionerne, påvise og efterprøve dem, kan man ikke tale om relativisme.

Metodisk afgrænsning Den følgende afgrænsning er blevet lavet på baggrund af en række metodiske og teoretiske overvejelser, jeg har gjort mig over undersøgelsen formål og informanternes alder. Jeg har anvendt Jan Kampmanns arbejdsnotat, Børneperspektiv og børn som informanter samt James A Holstein og Jaber F. Gubriums, The active interview og Steinar Kvales, Interview. Overordnet metodisk kan man betragte forskningsinterviewet ud fra fire dimensioner: Interviewets form, antallet af informanter, interviewsituationen, og interviewets omfang.

1. Den første dimension drejer sig om interviewets form: Struktureret Semistruktureret Ustruktureret Open-ended (flydende overgange)

2. Den anden dimension er antallet af informanter: Enkeltinterviewet Interview med to personer Gruppeinterviewet

3. Den tredje dimension drejer sig om interviewsituationen: Direkte interview (ansigt til ansigt interview) Indirekte interview (telefoninterview fx) Selvadministrerende interview (åbne spørgeskemaer fx)

4. Den fjerde dimension handler om interviewets omfang: Engangsinterview (kortere, af få minutters varighed)

24

Dybdegående engangsinterview (flere timer) Tilbagevendende interviews (med den samme informant over en længere periode)

Det semistrukturerede interview Informanterne har været den væsentligste faktor i valg af interviewform. Da formålet med undersøgelsen er at få et større indblik i, hvordan chilenske børn opfatter den børne- og barndomsopfattelse, der kommer til udtryk gennem et udvalg af henholdsvis chilensk og dansk børnelitteratur, har jeg været opmærksom på ikke at styre og låse informanterne fast gennem bestemte spørgsmål, men at opretholde en løs struktur. Samtidig har det været vigtigt at kunne fastholde informanternes opmærksomhed omkring børnebøgernes børne- og barndomsopfattelse. Derfor har jeg valgt at bruge et udvalg af børnebøger som strukturerende elementer og i arbejdet med bøgerne arbejdet mig frem til en spørgeteknik, der hverken er for åben og abstrakt eller for lukket. Jeg har både i den forberedende og udøvende fase været opmærksom på min egen sprogbrug, da det er vigtigt i interview med mindre børn at rette særlig opmærksomhed mod selve den måde, den voksne interviewer formulerer sig. (Kampmann, side 22) Jeg har så vidt muligt undgået ledende og lukkede spørgsmål i forbindelse med oplæsning af børnebøgerne, såsom: tror du pigen er glad? Med et spørgsmål der er formuleret således, kan man risikere at informanten taler op og ned af stolper om at være glad, eller at informanten vælger at svare ja eller nej. I begge tilfælde opnår man ikke den frie association, der kan give et indblik i, hvilke tanker informanten gør sig på baggrund af bøgerne. I stedet har jeg søgt at formulere mig åbent, fx: Hvad sker der på billederne? På samme måde har jeg søgt at spørge ind til deres begreber gennem en åben og nysgerrig facon.

Gruppeinterviewet Hensynet til informanterne har, som nævnt, i udarbejdelsen af en metode eller procedure været gennemgribende og har således påvirket mit valg af form, situation, omfang og ikke mindst antallet af informanter. Jeg har valgt gruppeinterviewet frem for enkeltinterviewet, da flere informanter kan virke betryggende for dem i en ellers uvant situation. Desuden har gruppeinterviewet den fordel, at der kan opstå en synergieffekt mellem informanterne, hvilket både kan føre til gensidig inspiration og til uddybning af meningsforskelle. Gruppeinterviewet kan have den positive effekt, at børnene supplerer og kommenterer på hinandens udsagn, hvilket kan præge samtalen ud fra deres logik, sprogbrug og perspektiv (Kampmann, side 22). Da det netop er informanternes perspektiv, jeg er

25

interesseret i, er det oplagt at anvende denne metode. Omvendt kan et decideret gruppeinterview, der indskrænker interviewerens rolle til at være modulator, være for krævende en form i forhold til deltagernes evne til at fastholde den røde tråd, lade andre komme til orde etc. Derfor søger jeg at etablere en balance, hvor min rolle ikke indskrænkes så drastisk som i et fokusgruppeinterview, men samtidig ikke er så dominerende, at spontanitet, association og synergieffekt ikke kan opstå. Da et gruppeinterview kan variere i antallet af informanter, har jeg også overvejet, hvilket antal der i situationen er mest hensigtsmæssigt. Som udgangspunkt skal der være 3-4 informanter i hver gruppe, da det er tilstrækkelig mange til at skabe tryghed, samtidig med at deltagerantallet er så lavt, at de ikke taler i munden på hinanden.

Det direkte interview Én af de ting jeg har valgt at vægte i undersøgelsen er at forholde mig åbent over for informanternes forestillinger og tanker, hvilket har haft betydning for mit valg af interviewsituation. Det er væsentligt for undersøgelsen, at der løbende er mulighed for at spørge ind til eventuelle svar, da jeg på forhånd ved, at jeg som voksen med en anden kulturel og social baggrund ikke nødvendigvis arbejder med de samme definitioner som de chilenske børn. Således kan begrebet respekt for det chilenske barn måske være ensbetydende med disciplin og korporlig afstraffelse, hvor begrebet respekt for mig betyder at blive taget alvorligt. Det direkte interview giver intervieweren mulighed for at udrede misforståelser, og desuden kan den nonverbale reaktion på et verbalt formuleret spørgsmål, der knytter sig til den direkte kommunikation, have stor betydning.

Interviewets omfang Med hensyn til interviewets omfang har jeg været nødt til at tage de ydre omstændigheder i betragtning. Da interviewene blev foretaget på bibliotekets område, har jeg måtte tage højde for, hvornår børnene kom, hvor lang tid de kunne blive, og hvordan det passede med den øvrige drift af biblioteket. I forbindelse med varigheden af interviewet er jeg klar over, at børn har forskellige grænser for, hvor lang tid de kan fastholde koncentrationen, hvilket fører mig frem til et etisk aspekt:

Som et af de centrale punkter i diskussionen omkring etiske overvejelser i forbindelse med at anvende børn som informanter, diskuterer flere, at børnenes accept og tilsagn om at medvirke i fx interview ikke alene skal konfirmeres på forhånd, men i princippet må stå til løbende forhandling (Kampmann, side 24).

26

Den løbende forhandling, der beskrives i citatet, er jeg særligt opmærksom på. Før jeg går i gang med interviewet, oplyser jeg informanterne om, at det er i orden at gå midt i forløbet. Da særligt børn kan have svært ved at fastholde koncentrationen gennem længere tid, vil jeg på forhånd fravælge lange og teksttunge bøger. Jeg vil, så vidt det er muligt, i interviewsituationen prioritere få bøger, længere samtaler og dialog omkring hver enkelt bog frem for at præsentere børnene for mange bøger og risikere, at de mister koncentrationen, eller at interviewene bliver overfladiske.

Opsummering Min afgrænsning er et resultat af de overvejelser, jeg har gjort mig ud fra de fire dimensioner. På grundlag af de fire beskrevne dimensioner har jeg valgt at lave en række kvalitative gruppeinterviews med 3-4 informanter. Interviewene er semistrukturerede, direkte og kan vare i op til 1 time.

Min rolle Jeg har gjort mig en del overvejelser over min rolle i interviewet, hvilket jeg har været kort inde på i et tidligere afsnit. Det er væsentligt at reflektere over, hvilket indtryk, man giver informanterne, når de samtidig placeres i en fremmed og uvant situation. Derfor vil jeg indlede hvert interview med en kortfattet introduktion af mig selv, mit projekt og formålet med undersøgelsen uden at komme med lange udredninger. Jeg er opmærksom på at tale normalt, altså prøve så vidt muligt ikke at tale ”akademisk” eller at tale ned til informanterne, da det er vigtigt i en interviewsituation at møde informanterne med et åbent sind og lade dem vide, at de er eksperterne. Jeg har valgt at optage interviewet på bånd til efterfølgende gennemlytning og bearbejdning, og undgå at skrive noter ned undervejs, så jeg kan koncentrere mig om spørgsmålene og fokusere på informanternes reaktioner i forbindelse med deres svar. Da jeg er klar over, at lydbåndet giver en dekontekstualiseret version af interviewet (Kvale, side 161) og således hverken rummer de visuelle aspekter, den fysiske placering eller deltagernes mimik, vil jeg ved efterfølgende aflytning af bånd lave supplerende kommentarer. Selvom et gruppeinterview er en dialog mellem interviewer og informanter, er det vigtigt at gøre sig klart, at det er en asymmetrisk relation.

27

Bilag 6: Introduktion til interviewene Alle seks interviews er blevet lavet på et lille bibliotek, der ligger på toppen af ét af Valparaísos mange bjerge. Selve biblioteket har udover tre mindre rum et depot, hvor der opbevares forskellige ting som maling og værktøj. Biblioteket ligger i et fattigt kvarter, der på mange måder minder om et lille landsbysamfund, hvor alle kender hinanden. Børnene kommer og går, som det passer dem inden for bibliotekets åbningstid, og det fungerer snarere som et værested eller en klub end som et egentligt bibliotek. Ud over de tilgængelige børnebøger og puslespil foregår der en række andre aktiviteter; der bliver blandt andet danset, talt og leget. Under mit ophold blev der afholdt flere workshops. Der var blandt andet en danseworkshop, hvor børnene kunne lære at danse salsa, og en videoworkshop, hvor de fik mulighed for at lave en animeret videofilm. De børn, der kommer på biblioteket, er fra to år og op til seksten eller sytten, og mange af dem er i familie med hinanden.

Informanterne blev udvalgt af María Antonia, en spansk kvinde som arbejder fast på det lille bibliotek og derfor har et indgående kendskab til de børn, der jævnligt dukker op. Jeg havde fortalt hende om formålet med interviewene, og den metode jeg havde tænkt mig at anvende, og i samarbejde med Anne fandt hun frem til, hvilke børn, der kunne fungere i en sådan interviewsituation. Vi var enige om at lægge interviewene før bibliotekets egentlige åbningstid for at undgå støj og forstyrrelser, og vi planlagde fra begyndelsen alle datoer og tidspunkter. María Antonia var til stede under alle seks interview og var på flere måder en uvurderlig hjælp. Med sit flydende spanske fik hun ofte omformuleret mine måske uforståelige og lidt kluntede spørgsmål, således at børnene forstod, hvad der blev spurgt om, og derfor var i stand til at svare. Desuden supplerede hun ind imellem med spørgsmål og var uden tvivl, på grund af den sproglige fordel, mere insisterende, når hun stillede spørgsmål.

To grupper af tre børn blev valgt ud, med en jævn fordeling af piger og drenge, der var omkring de ti år. Den første gruppe var: María Felipe (Pelu), Felipe og Giselle. Den anden gruppe var: Bryan, Kevin og Ninochka.

Ingen af grupperne fungerede i praksis som planlagt. Første interview blev udført med første gruppe, men allerede ved andet interview var Pelu fraværende. Derfor blev både andet og tredje interview, efter en hurtig vurdering, udført udelukkende med Felipe og Giselle.

28

Hvad angår den anden gruppe kunne det ikke lade sig gøre at samle den, og det første interview blev lidt tilfældigt lavet med Kevin og Barbara, der ikke fungerede godt sammen. Men den gruppe holdt heller ikke gennem de tre interview, da Kevin ikke dukkede op til andet interview. Andet interview blev derfor lavet med Barbara, Carla og Carlos. Da vi skulle lave det tredje interview med den anden gruppe havde Carla og Carlos taget deres kusine Llarixa med, og da vi blev forsinket blev vi nødt til at splitte interviewet op i to dele. Den sidste del blev lavet med den samme gruppe af børn. Der er altså en divergens mellem den forudgående planlægning og den egentlige udførelse af de seks interviews.

Omgivelserne/Situationen Selve udførelsen af interviewene varierede også fra gang til gang. Som nævnt blev det sjette interview splittet op ad to omgange. Det fjerde interview blev, på grund af snedkerarbejde i det største af rummene, lavet i et af de tilstødende rum på en madras, hvilket højst sandsynligt har påvirket interviewet, da begge børn virkede ukoncentrerede og urolige. Under flere af interviewene var vi, på grund af andre aktiviteter, henvist til det lille depot, der var mørkt og køligt, og hvor der ikke var noget bord. Vi kunne ikke sidde samlet og brugte ved nogle af interviewene en høvlebænk som bord, hvilket resulterede i at børnene stod op. De dårlige forhold gjorde det svært at fastholde koncentrationen omkring bøgerne, og der er en mærkbar forskel på de interview, der er blevet lavet i det største rum, hvor vi har siddet omkring et bord uden afbrydelser og forstyrrelser og de interview, hvor vi har siddet i det dunkle depot.

Informanter og informantsammensætning Informanterne og sammensætningen af informanter har også været en væsentlig faktor for, hvordan interviewene er forløbet. Den bærende idé med at lave gruppeinterviews var, at det skulle skabe tryghed og diskussion, så der kom flest mulige vinkler og svar på de enkelte spørgsmål. Men denne interviewform affødte også nogle problemer, da de enkelte børn gerne ville være i centrum, og derfor følte sig overset eller sprunget over, hvis andre svarede før dem. I nogle af grupperne var der en form for konkurrence, hvilket jeg undervejs kommenterede og forsøgte at undgå ved at forklare, at alle havde mulighed for at sige deres mening, og at der ikke var nogle rigtige eller forkerte svar. Men i flere tilfælde medførte denne konkurrence at enkelte informanter blev modvillige, fornærmede og trak sig tilbage. I det fjerde interview, der set fra mit synspunkt var det sværeste af de seks, var der en klar forskel mellem informanterne Barbara og Kevin. Barbara var Kevin fagligt

29

overlegen, hvilket resulterede i, at Kevin brugte sin energi på at gøre grin med Barbara og fjolle. Som jeg allerede har været inde på gjorde de fysiske omstændigheder ikke vilkårene bedre. Kevin blev ved med at slå hånden ned i den madras, vi sad på, hvilket fik mig til at flytte mikrofonen, således at optagelserne ikke er blevet lige så gode som de andre. Der var desuden stor forskel på hvad børnene kunne og vidste, hvilket fremgik af deres svar. Jeg fik at vide, at Giselle og Felipe fra den første gruppe var nogle af de mest velfungerende børn i området, og der var også mærkbar forskel på, hvordan de to grupper interagerede indbyrdes, og hvordan det påvirkede de enkelte interviewforløb. Giselle og Felipe virkede jævnbyrdige, og supplerede som oftest hinanden, men når de ind imellem var uenige, reagerede de som oftest ved at diskutere frem for at skændes.

Metoden Metoden, eller måden interviewene foregik på, blev løbende justeret, hvilket betød at de første fire interviews bliver indledt af en beskrivelse af illustrationerne fra de to udvalgte billedbøger. Med det tredje interview opfordrede jeg informanterne til at lave en historie ud fra illustrationerne, altså før de kendte historien, da jeg håbede på, at det ville vise noget om deres evne til at skabe sammenhæng og abstrahere. Jeg var nysgerrig over for deres evne til at skabe historier: ville de bruge deres personlige erfaringer, eller ville de udelukkende holde sig til illustrationerne. Informanterne virkede begejstrede for dette element, og jeg besluttede mig for at bruge historiefortælling i de efterfølgende interview. Den anden gruppe skelnede stort set ikke mellem beskrivelsen af billederne og historiefortællingen, og samtidig havde denne gruppe sværere ved at fastholde koncentrationen. Derfor besluttede jeg mig for at fjerne beskrivelsen af illustrationerne og udelukkende lade informanterne digte en historie ud fra de viste illustrationer. For at de kunne danne sig et overblik, lod jeg dem se på alle bogens billeder, og først derefter skulle de ud fra hvert enkelt billede digte en historie. Derfor er der ingen beskrivelse af illustrationerne i det femte og sjette interview.

På trods af de mange uforudsete problemer der opstod i forbindelse med gennemførelsen af interviewene, lykkedes det mig at lave seks timers brugbare interviewoptagelser, der har dannet baggrund for receptionsanalyserne i specialet.

30

Bilag 7: Udskrifter af de transskriberede interviews Læsning af transskriptionerne For at gøre læsningen af transskriptionerne mere forståelig har jeg sat alle mine og María Antonias spørgsmål og kommentarer i kursiv, så der er en tydelig forskel mellem interviewer og informant. Ind imellem har jeg tilføjet underforståede og deiktiske ord i firkantede klammer [ ] for at sikre mig at læseren ved, hvad der tales om. Jeg har brugt almindelige parenteser ( ) rundt om forklarende dele, der typisk drejer sig om ting, der ikke er direkte knyttet til interviewet, såsom afbrydelser og oversættelser. Jeg har ikke angivet hvilke informanters der taler, men har gennem kommatering forsøgt at vise, hvornår en ny informant udtaler sig.

Jeg har, så vidt det har været muligt, transskriberet så præcist, som det har kunnet lade sig gøre, men har valgt at udelade de dele, hvor informanterne begyndte at tale om andre og helt uvedkomne ting, såsom vores alder etc. Desuden har jeg forud for hvert interview introduceret mig selv, mit projekt og formålet med interviewene, hvilket jeg har valgt ikke at transskribere.

I de dele af interviewet, der drejer sig om beskrivelser af billeder eller historier fortalt ud fra billeder, har jeg har brugt en streg - for at markere hvert sideskift, så det i princippet skulle være muligt at følge med i bøgerne.

31

Transskription af 1. interview Informanter: Giselle Mariza 10 år og Felipe Antonio 10 år.

La niña que era buena para hacer muchas cosas Preguntas y respuestas ¿Como es la casa de la niña? Grande, grande y vacía con mucha olla, y no tiene muchas muebles. ¿Y porque piensan que es vasillo? Porque se ve vacío… porque se ve como si recién están cambiando de casa, está de pura ventana. ¿Y los padres aquí que hacen? Jugando, están jugando, están poniendo una guerra de almohadas. ¿Pero jugando como… están de juego o…? de rabia, de juego. ¿Y como son las caras, las expresiones? Enojados. ¿Entonces todavía lo piensan que están jugando? Si, no, yo no, si, porque mire uno está jugando pero el le llega un golpe muy fuerte y entonces ella empieza a pelear. ¿Entonces es más serio que un juego? Si, si. ¿Por qué piensan que la sombra de la niña está afuera y las sombras de los padres no? Es que se siente como vacía ella porque no puede hacer nada con los padres ni siquiera les puedes hablar por tanto ocupados que están. ¿Y la sombra? ¿La sombra? Si. ¿Por qué son diferentes las sombras? Si. Yo creo porque mira la luz y como ellos [los padres] están a los lados entonces las ventanas no puede llegar la luz y la llega a ella no más… entonces por eso no tienen sombras. ¿Y la fiesta porque fue un éxito? Porque bailaron… y no pelearon. ¿Y los padres porque no pueden quitarse las mascaras? Porque se le quedaron pegadas. ¿Y porque? Por la conciencia de ellos. ¿Por la conciencia? Como hacían trabajar a la niña mucho. ¿Era como un castigo? Si, algo así. ¿Y la niña, porque se disfraza como niña? Porque la fiesta era para los papás no para ella, no para ella para los papás. ¿Pero se dice ‘la mamá se disfrazó de gata y el papá se disfrazó de perro y la niña se disfrazó de niña’, así es como es un disfrace, no? Si. ¿Y como puede ser un disfrace? Ella no tiene disfrace entonces puede ser de niña. Pero eso no se dice, no se dice que no tenía un disfrace, solo dice que la niña se disfrazó de niña, es como que eligió disfrazarse de niña, y que crees tú que es la razón que decidió disfrazarse de niña… Ella le iba a hacer la fiesta que era para los padres. ¿Pero ella está a la fiesta también, no? No, que ella se va a acostar y los padres siguen a la fiesta. Ella la había hecho para los padres. ¿Y la niña porque no está en la casa? Es que ella siempre no puede dormir porque ella piensa, está pensando como los papás que lo que hacen. A la niña no le dejan también. ¿Estamos de acuerdo que esta es la casa, no? (jeg peger på dér hvor forældrene er inden for). Si. Y ella siempre está afuera de la casa. Porque ella está pensando que lo está pensando haciendo los papás. Ahhh, es

32

como ella está pensando. ¿Está en otro lugar? Si. ¿Dónde está entonces? Ella está acostada pero no puede dormir y está cerrando los ojos y se imagina que lo que está haciendo los papás, por eso. ¿Y las piernas de quien son? De el papá y la mamá. ¿Como sabes? Porque la mamá usa taco y papá zapatos. ¿Cuando la niña se va como son los padres? Animales. ¿Y que piensan los padres? Están como impresionados porque se le va la hija y no tiene… y ahora no va a tener que hacer las cosas que ellos ordenan. Y ella es grande. ¿Y son alegre o triste o…? Están pensando, pensativos. ¿Y la niña de donde es? ¿De donde es? ¿Si, de que país? Ay… como se llama este país… Lo que tú imaginas. Francia. ¿Y que piensan de la maneras de criar? Como ella… cuando ella quiere hacer la fiesta, no, que está hablando de dos maneras de criar sus niños o los padres en este ejemplo. ¿Y que piensan de las maneras… como hay dos maneras? Conversando, yo creo, que no ser pesado, no ser tan… Ella piensa que puede ser dura con los padres o puede ser cariñosa… ¿Entonces ella tiene que ser cariñosa es lo que ella piensa, no. Pero se dice aquí que ‘la fiesta fue un éxito pero que este era el único cambio que resultó de la fiesta’, no, ¿que los padres no cambiaban, no? Si, peleaban. Si. Entonces la manera de criar no cambiaba nada… No, entonces ser dura con ellos. Si, ¿tenía que ser dura? Ni tan dura ni tan cariñosa. ¿Y cuales cambios quería celebrar? Quería [celebrar] que ella no tenía nada que hacer que… y que hacía más cariñosa con ella porque toda la fiesta que hace la niña tiene que lavar todos los platos que ellos ocupan. ¿Entonces ella quería cambiar eso, es lo que ella quería con la fiesta? Que a solucionar a eso, a ese problema. ¿Y la niña porque no puede irse a la escuela? Porque tiene que hacer las cosas de la casa, y ella no tenía tiempo para ir al colegio. No tiene tiempo. ¿Y porque no va en todas maneras? ¿Porque no dice ‘mira papá mamá tengo que ir al colegio para aprender cosas? No se atreve. ¿Por qué no? De cómo ella no quiere… no quiere que ir y siempre cuando llegue que todo está… toda la casa está sucia. Porque si ella ya… hace las cosas antes de irse al colegio después cuando llegue todo está desordenado y así va como que ella ya llega agotado del colegio, si, y después ordenar todo otra vez.

Niña sueña de Lucila Preguntas y respuestas ¿Dónde está el padre? El papá es un marinero, está navegando, está navegando, él navega. Se dice aquí ‘Señor Sol, dice la niña, ¿has visto a mi padre en algún lugar? Salió ayer no más en busca de niños sin libros y sin tablas de multiplicar.’, ¿Entonces que piensan vosotros? Que él… que a ella tiene mucha imaginación… que no es como las otras niñas. ¿Y el padre que está haciendo? El padre

33

está navegando y en busca de niños que no tienen tablas de multiplicar, lápices y libros. ¿Y porque está buscando niños sin tablas de multiplicar y…? Para enseñarles. ¿Entonces es un profesor? Profesor, profesor… Es que sea que no es como un profesor pero quiere ayudar las personas para que aprendan a leer. ¿Y la rata, porque roba la lanita de bordar? Porque le gustó la lana. La lana le gustó, para hacer ropa, o [para que] ella puede enrollarla y puede hacer como una pelotita para que ella se juegue. La rata juegue con la pelota. Y se dice ‘Ese bordado es del vestido con el que me voy a casar.’ La rata lo ha robado, ¿entonces que tiene que ver con la niña? Con la lana ella se va a hacer un bordado de vestido con que le va a casar. Y ahora que piensan que esto significa… ¿Que pasa si la rata roba la lana del bordado del vestido con que va a casar? De que no tiene vestido con que casarse. Ah, ¿y si no tiene vestido con que casarse que pasa? No se puede casar. Cuando la madre piensa que es como la niña extraña fuera la criatura que trajo al mundo, ¿entonces que piensan que significa? Que ella no es como las otras niñas. ¿Cómo? Que ella imagina más cosas y no juega con las muñecas como juegan las niñas. ¿Y este molesta a su madre, porque? Porque no tiene… no es como las otras niñas, no puede ser normal. ¿La niña de donde viene?… ¿De que país? De Puerto Rico, de Brasil. ¿Y porque piensas eso? Porque los del Brasil son media negra, como morena. ¿Y no podría ser chilena? No. ¿No, por qué no? Porque los chilenos somos como más… somos blancos, morenos. ¿Más como la madre? Si, si. ¿Y como puede ser que la madre es rubia y la hija es…? Se ve que ella salió al papá. ¿Qué edad tiene la niña? Doce años, diez, ocho, ocho no. Y aquí, ¿la niña, porque quiere que su corazón arde como el fuego?... ¿Qué significa? No sé. Es que yo tampoco lo sé… ¿Qué significa que arde como el fuego crees tú? Como el sol. ¿Y que puede significar eso para ti? Amor… mucho. ¿Y tú que dices? No me imagino… Ella dice que ella no quiere ser princesa, no, y ella no quiere ser golondrina y no quiere ser reina, pero si quiere que su corazón arde como el fuego. ¿Hay unas relaciones aquí?... ¿Cual de las historias las gustaban más? (Giselle peger på Niña sueña og Felipe peger på La niña que era buena…). ¿Y Porque te gustabas este [La niña que era buena…]? Porque al fin los papás recibieron un castigo de la niña porque salen las mascaras pegadas. Si, fueron un castigo por tanto ser… por tanto que la niña limpiaba. ¿Te gustabas la moraleja? Si. ¿Y tú, porque te gustabas más este [Niña sueña…]? Porque tiene mucha imaginación. Y si estamos hablando de los imágenes, ¿Cuál te gustaba más? (Giselle peger på det billede, hvor Lucila står omgivet af hjerter). ¿Y porque? Porque tiene muchas corazones, si, bien bonito los colores. ¿Y tú? (Felipe peger på det billede, hvor hele familien sidder samlet ved middagsbordet) Este. ¿Y porque? Porque en este libro es la única que sale feliz, que no la niña me tiene que estar lavando y esas cosas. ¿Y hay algunas cosas parecidas en las dos

34

historias? Que las dos niñas son diferentes, porque ella no puede ir a la escuela… tiene que quedarse en la casa y ella… esa niña no es como las otras niñas. ¿Hay otras cosas? Y que los papás casi nunca lo toma atención, la que le pone la atención más… y a la mamá que está alrededor que él papá viaja entonces a el viajando. ¿Y este (jeg peger på Niña sueño…) parecía triste o alegre… como era el sentido?... Es que me parece a mí que ella extraña mucho a su padre, que él siempre está afuera, que siempre está viajando, que ella está soñando de él, que está pensando en él, pero… Pero no sé explicar… es que si no sé si fuera triste o feliz. Porque por un lado es triste y por un lado es feliz. Porque por un lado ella es feliz porque puede ser feliz con su imaginación y triste porque extraña a su papá. ¿Y la relación entre ella y su mamá como es? Bonita. ¿Aunque la madre piensa que es un poca rara, no? Pero es igual bonito porque la quiere mucho.

35

Transskription af 2. interview Informanter: Giselle Mariza 10 år og Felipe Antonio 10 år.

Mamá Descripción de las illustraciones - Aqui se ve que un niño esta mirando a una persona que esta comiendo dulce. Es grande. Entonces el niño esta mirando como come. ¿Porque esta mirando? Porque a todos los niños les comen los dulces. - Aquí se ve que se va al colegio. Con todas las vacas corriendo. Si. Y va la señora con el niño, y la cobra mucho espacio. Y la encima que uno no puede ni seguir por tanto peso que es. ¿Y hay una relación entre los los? Son mamá e hijo. - ¿Y aquí? Ahí la señora está comiendo mucho. Está comiendo salchitas. Está bailando y comiendo y el niño se apenas está comiendo una salchita. Y el perro tambien. El niño está enojado. ¿Porque está enojado? Porque la mamá come mucho. Porque la madre come más que él. Ah, por eso. Y este es cocinero con muchos pasteles. ¿Y él también está comiendo? No. - Aquí se ve que la mamá también está comiendo, pero la mamá está comiendo más por ella y el niño quiere que se vaya. Si. Y que hay la silla. ¿Porque quiere que se vaya? Porque la mamá está comiendo mucho. Está comiendo mucho y no quiere que se engordar tanto. - Aquí se ve que la mamá esta colgando ropa y el niño llegó del colegio. Si. Ahí está el papá. (Giselle peger på personen, der står ved gardinerne). No, es la hermana, porque tiene una moña arriba. Entonces quien es? Es la hermana. - (Da vi bladrer hen til det næste billede, er der en lang pause. De har tydeligvis svært ved at fortsætte deres forestilling om hvad der foregår på billederne, og kan ikke finde sammenhængen mellem billederne). No es nadie. Ella parece que es la mamá. No es la mamá, es la tía. ¿La mamá donde está? Colgando ropa. Bonita la casa. ¿Que pasa? Estan almorzando, cenando. - Aquí el niño está peinando, está lavando los dientes, no, no, se está peinando y la tía está hechando airosol, para las moscas. ¿Y como puede ser que está ahí, que no está en casa? Es que ella… el esta en la casa de la tía y el está viviendo con la mamá en la casa de la tía. - Ahí se va a costar. Está triste. ¿Porque está triste? No tiene sueño, no se quiere acostar. ¿Por eso está triste? Y porque está muy oscuro. Si. Le da miedo la oscuridad. - De aquí ahora se va al colegio. Hay un gato negro en la reja. ¿Y este es el colegio entonces? Si.

36

- Y ahí está… está con la mamá comiendo feliz. ¿La madre está en el colegio? No, parece que era la casa. ¿Como es la mamá, como se ve la mamá? Gorda. Parece un globo. ¿Como es la relación entre ellos? La relación es bonita. Porque ahí estan compartiendo. Estan feliz. El niño esta comiendo carne y la mamá pasteles.

Recontando la historia Que se trataba que la mamá comía mucho y el siempre quería comer zanahorias. Y un día se fue…y con las reuniones la mamá se comía doce queques y ocho tazas de café. Y el un día se fue a la casa de la vecina y no podría decirlo mamá. Quería que ella sea la mamá, pero decía puras cosas con m. No como ya no es la mamá. ¿Y porque no podría decir…? Porque no era la mamá de verdad. Era la señora. Y también cuando iban a salir en micro era la mamá que ocupaba todos los asientos y el niño se queda apretado, mirando a sus rodillas y cuando llegaban un puesto… ¿Porque estaba mirando sus rodillas? Porque le daba vergüenza, le daba vergüenza porque todas las personas estaban mirando a la mamá. ¿Estaban mirando, o…? Que el pensaba que las personas que estaban ahí pensaban cosas, que era gorda, que parecía un hipopótamo. ¿Entonces solo estaba imaginando lo que los otros estaban pensando? Si. Y entonces cuando llegan a un puesto de completos, la mamá se come seis completos y el niño se come apenas una vienesa, no, un pan con vienesa y ketchup. (Her ler begge børn). Y después la mamá se ríe y el cocienero también ríe. Después se va por una casa del colegio, no, se va para la casa de la mamá, se va para la casa de la nueva vecina y entonces… ¿Como es la nueva vecina? Flaquita, ordenada, come poco, y ordanada. Y después cuando llega a la casa de la mamá, la mamá estaba llorando y estaba pensando en el niño y estaba comiendo mucho para consolarse. Paseaba todo el día comiendo. ¿Gustaban la historía? Si. Si. ¿Porque? Porque es así, es de una mamá que come harto. ¿Y por eso te gusta la historía? No, porque a esa trata de sí como el castigo que le puede llegar a la mamá, una cosa así, como el castigo puede llegar a la mamá. ¿Que? Como la vergüenza y el castigo que le puede lleve a la mamá. ¿Es un castigo? Así como un tipo que el se va y la deja llorando, porque la vergüenza que tiene andar con ella. ¿El tiene razon? Si, y a la mamá no le importa ni un comino que lo que pasa con ella, que lo que pensaron de ella. ¿Y vosotros piensen que la mamá tiene razon o el niño? El niño. Tiene que comer zanahorias. ¿Como es la casa del niño? La casa es grande. ¿Quien está contando la historía? El niño. ¿Y la madre como es? Gorda. ¿Si, pero sí estamos hablando de sentimientos…? Sencible y cariñosa más o menos. ¿Más o menos porque? Porque a la mamá no le importa ni un comino del niño, NO, no era eso, (Giselle afbryder Felipe højlydt, og forsøger at forklare den rette

37

sammenhæng) de que estan pensando de ella. Si. ¿Pero estas diciendo otra cosa que a la mamá no le importa el niño, no está diciendo eso? Si. Porque para que salga la mamá, la mamá también puede salir sola, porque el niño tiene que tomar toda la vergüenza que siente, cuando el anda con ella. ¿Pero después el regresa a la casa de la mamá? Si. ¿Así que entonces ya no tiene más vergüenza, o que pasa? No. ¿Y porque no? Porque ahora sabe de lo que la mamá sufre cuando no está. Tiene que cuidarla. ¿Pero el no sabía cuando regresaba? No sabía, el extrañaba a la mamá. Si. Cuando se fue a la casa de la vecina. ¿Y el niño porque no puede llamar la señora mamá? Porque no es su mamá, quería mucho a la mamá, no la podía decir mamá. ¿No se puede tener otra mamá? No, no se puede. Uno siempre tiene que decirla mamá a la mamá. ¿Pero yo no soy tu tía, y tú me llamas tía, no? Si. ¿Entonces uno puede decir alguna cosa que no es? Si, pero no es igual a la verdad. ¿Y tu tía de verdad, como la llama? Tía, pero con más sentimiento. ¿Y porque el niño se preocuba con loque lo demas piensan? Porque tiene vergüenza salir con ella. ¿Y porque no dice a la mamá que le da vergüenza? Porque la mamá no siente vergüenza, no le importa ni un comino. ¿Pero porque no dice el niño ‘mira mamá tengo vergüenza de ir contigo porque eres gorda’? Porque le da miedo decirle, no se atreve. ¿No se atreve? Porque lo puede castigar. ¿Y como va a castigar? lo puede encerrar en la piensa sin comer nada. ¿Pero el no le gusta comer, entonces no es un castigo? No. (Her griner børnene).

Ochopatas y un cuento Descripción de las illustraciones - Es una araña que es muy peluda y tiene muchos hijos. Arañitas, ahí estan todos sus hijos y está el papá y encima estan comiendo su alimiento, los gusanos. ¿Quien piensen que es la protagonista? La araña esa, la mamá. (De peger på den store edderkop) El papá, no la mamá, no la mamá era mona, este es azul. - Aquí están mostrando, este es como el tiz (måske kridt), es como un tipo de investigación, que muestra la mariposa, la araña y ahí una araña de verdad. Tienen una araña de reen. ¿Rehén? le atraparon, (Maria Antonia forklarer; cuando hacen un secuestro y tienen alguien retenido). ¿Y que tiene en la cabeza? Un casco. ¿Para que? Para tal vez sepan lo que piensa. - Ahí está donde está su casa. Parece que está asusatada. ¿Asustada, y porque lo dice? Porque salen gotas, tiene la carita de miedo.

38

- Aquí se ve que está una mariposa, un campo lindo, un dado encima, paisaje bonito, pero muchas mariposas. Y por ahí está su casa, esta buscando la casa parece. - Que es eso, unos amigos, ¿que es eso? (Giselle peger på sommerfuglene) eso es un gusano. (Jeg peger på sommerfuglene) ¿Y este? Una mariposa, aay que está disfrazando a mariposa para que no les haga nada, y el crée que. - Está mariposa es bonita. ¿Donde está la araña? La araña está ahí. (De peger på edderkoppen). Le estan arrancando porque parece que le pellaron (jeg får forklaret af Maria Antonia at det betyder atrapar eller agarrar). ¿Quien le pellaron? Las mariposas. - Y el se da cuenta. (de peger på én af sommerfuglene) Se enojó. (Jeg peger på sommerfuglen) ¿Que es? Un gusano, parece, porque los gusanos se cambian de mariposa, y la mariposa le está cuidando. (jeg peger på én af de andre sommerfugle og på nærbilledet som de synes ligner en larve). ¿No es lo mismo? No, un pelote. ¿Pelote? Pelote porque tiene pelo. - Ahí está escondido, va a llorar. ¿Y porque va a llorar? Tiene los ojos así, ah, porque tiene pena, porque está extrañando la familia, y encima porque no tiene que comer, de donde dormir, tiene pena también porque tiene mucha vergüenza. ¿Vergüenza de que? De que ser una araña y todas las animales sean bonito y él es el único feo. - Aquí se ve cuando dejan unos huevitos. Tiene una idea. Se lleva los huevos. Los huevos de pascua. Ahí está la niña, la niña fue a buscar los huevos. Si. Y el se escapa de la niña y se esconde. - Ahí están todos sus hijos, es otra familia, ahí estan más grande, ahí estan contento porque ellos creen que que el papá les traie comida. - Tiene los hijos y los hijos estan pillando gusanos, y hay uno que se refalse caer.

Recontando la historía Se trata de una mamá que ella tuvo 213 hijas y todas salieron bién y con la mamá tuve tantos hijos que va más a menos chascona. Y una salía rara. Creía que era… Pasaba todo el día cantanto ‘soy una mariposa, soy una mariposa’. Entonces después ella salía. ¿Porque se fue? Porque ella no se sentía bién, quería ser una mariposa. Que serían hartas pruebas para que comprenda que era una araña, que nunca podría ser una mariposa. Si. Entonces después ella salió y se puso una hoja para que creyeron que era una mariposa, ella diciera ‘mariposa esperame hermano, esperame soy una mariposa’, pero las mariposas la vieron, le hicieron una estampida de mariposas, fueron y ella de atrás diciendo ‘soy uan mariposa, esperame, eserame’. Entonces después le pregunta a las hermanas ‘estan seguras que no soy una mariposa’, si, ellas dicen. Entonces…y ahora dice, le dijieron, que

39

ella enscondida trataba de volar como la mariposa pero no podría, siempre se caía, y ella dijo que nunca ir a comer una mariposa, nunca iré a comer una mariposa por, ella decía, problema del higado.

Preguntas y respuestas ¿Porque no comía mariposas? Porque le gustaba las mariposas, la gustaba mucho a las mariposas, quería ser una mariposa, y por el resentimiento. (Forurettelse, krænkelse) ¿Que piensen de la historía? Bonito. Bonita. ¿Es alegre o triste? Alegre, triste, triste y alegre. ¿Porque es triste? Porque quería ser una mariposa y no podría, quería volar con las otras y la rechazaban. ¿Porque es alegre? Porque por fin decían que no era mariposa y puede ser feliz con sus hermanas. Pero igual ella tiene, está intentando a volar, persona mariposa, a vez en cuando. ¿Y que piensen de la manera que las otras arañas usan para convencerla que es una araña? No. No deberían hacer. ¿Que no deberían hacer…? Que le … La hacían entender esas cosas así en este manera, debería explicarle bién porque la mamá nacía una araña, debe ser una araña, ella debería haber sabido. ¿Y porque quieren las otras entrarla en razon? Porque… Porque no pueden tener una araña… No puede ser lo que ella, porque sí a veces una mariposa se puede volver loca a pasar todo el día ententando ser una mariposa, a pasar todo el día llorando porque no puede volar, esas cosas. Pero no estaba pasando… Tú estás imaginando lo que podría pasar. Pero lo que pasa ahí es diferente. ¿Entonces las otras porque tienen que entrarla en razon? Para que sepa que no es mariposa, si, y las arañas comen gusanos de mariposas, para que no se come a las hermanas. ¿Porque se disfraza? Porque ella quiere ser una mariposa, quiere volar y quiere ser con ellas. ¿Y las mariposas, porque contestan así? Porque es una araña y las arañas se comen a las mariposas. ¿Porque fue una araña feliz al fin? Porque al fin comprendió, entendió, que no era una araña… no mariposa. ¿Pero para mi parece que tiene que preguntar las hermanas, entonces tiene duda, no? Y las hermanas estan seguras que es una arañita. Pero todavía tiene un poco de duda, de esperanza que ella puede volar. ¿Porque se siente…? Porque ella quiere volar, porque es bonito. ¿Vosotros piensen que uno no puede sentirse diferente? Si. ¿Ella se siente como una mariposa, pero las hermanas no la dejan, entonces es bueno o malo? Más o menos malo creo. ¿Que cosa es mala? Que… Ah, no que es bueno que la dejen entrar en razon. ¿Tu que piensas? ¿Como tía? Que es bueno que las arañitas la entren en razon que no es una mariposa. ¿Uno no puede ser otra cosa que uno es? Tiene que ser lo que Dios lo trajo al mundo. Si pero también la mamá quiere hacerla entrar en razon porque quiere que no sufre, porque como las mariposas asustan cuando la veen. ¿Pero ella sola sufre porque las otras [arañas] no

40

quieren que sea una mariposa, no? No, porque después le puede hacer muy mal que se asustan, porque se puede sentir muy triste. ¿Hay cosas parecidas entre los dos libros? No. ¿Nada? Si, entre la mamá y la araña. ¿Porque? Porque la mamá tampoco es normal, porque la mamá come mucho. Si. ¿Y por eso no es normal? No es normal, y la araña tampoco es normal porque ella quiere ser una mariposa. ¿Pero la araña sabe que es una araña y la madre no sabe que está gorda? No, no sabe. Porque ella se siente que comer, con comer lo va a resolver todo.

41

Transskription af 3. Interview Informanter: Giselle Mariza 10 år og Felipe Antonio 10 år.

El cazador despiadado Descripción de las ilustraciones - Aquí se ve un señor malo, un cazador. ¿Y como sabes que es un cazador? Porque tiene escopeta y tiene balas, si. ¿Y que más? Y quiere cazar ese… (Felipe peger på hunden). ¿Quiere casarse con el perro? No, no casar pero cazar. Y el niño le tiene miedo. ¿De que? De que le va a hacer algo. ¿Tiene miedo por el perro? Si, tiene miedo porque el cazador se puede hacer algo al perro. - Aquí se ve que está disparando, va a disparar a los animales, si, y aquí casi le llega a una señora balas, entonces la señora ahora está corriendo. - Aquí se ve rifles en la casa de el. Y ahí tiene un niño, si, le está pegando. ¿Y porque? Por lo está castigando. ¿Y porque? Que debería hecho algo malo. - Y ahí se ve que ahí hay un perro estirándose en la cama, no, es una alfombra, ahh la alfombra. ¿El cazador, que está haciendo? Está enojado, enojado, enojado. ¿Y porque? Porque ahí no puede subir el perro. - ¿Que es esto? (Jeg peger på den omvendte engel) Es una señora, un angelito. ¿Porque piensas eso? Porque tiene alas, es la madre María. Hay un avión, una mosca y un pájaro. (jeg peger på den nedfaldne engel) ¿Porque piensen que es al revés? Porque está mirando para arriba. ¿Como parece el ángel? Mujer. - Aquí está cuidando el angelito, no como iba a cazar un pájaro el…. Aahh, ya lo se, siente que al lado de salir que estaba así como tirar por abajo, entonces el le disparó, entonces ella va como cayendo, y ahora él le está cuidando porque tiene un parche currita. ¿Y el cazador como está? Triste. ¿Ella quien es ella? Ella es un ángel, una ángelita, la madre María. - Se ve que unos cazadores quieren cazar a un conejito. ¿Es un conejito normal? No, un conejito gordito y tiene las orejas de colores. ¿Y hay más? Y tiene ropa. Hay un perro, no es un lobo, un lobo que cuando le disparan que se lo que tiene que llevarlo a los cazadores. - Aquí se ve que cuando la….el ángel se está recuperando, como que, y la agradecía de el. - Después otra vez vuelve al cielo y el se está despidiendo al ángel. - El cazador parece que quiere comida, si, ahí está la mamá haciendo los filetes, si. ¿Y como están? Están con miedo. Ella está con miedo más o menos…Ellos dos tienen miedo. ¿El niño y el perro?

42

Si, tienen miedo. ¿Y la mamá? Está como que enojada y él también está triste porque el ángel se volvió al cielo. - Ahora aquí el cazador está con la familia, si, el perro está debajo la alfombra (det griner de af) y también el gato. Y la señora tiene una manzana en el pelo, la cabeza. ¿Una manzana? Si, o parece una naranja. - Aquí se ve cuando están…fueron a un tipo así de parque de diversiones, y ahí se ve que está las tirando a los animales, pero esos animales son de cartón, si, entonces les pegan y salen un monito, se ganan premios.

Haciendo una historia Había una vez un cazador malmirado y que le gustaba cazar animales y la mamá y el hijo estaban muy asustados porque el cazador le gusta cazar animales. Y el cazador va al bosque a cazar muchos animales y había una señora que está corriendo y muchos animales que están corriendo y él lo querían cazar. Llegó a casa y está castigando al hijo porque se había portado mal. ¿Como? Llegó a casa y está castigando al hijo porque se había portado mal. ¿Como se había portada mal? Que ha hecho cosas malas. ¿Como? Ehh, puede ser que toca las cosas de él, que ha tomado una escopeta y tiró un tiro al aire. Y por eso…Está enojado, está castigando. ¿Está bien? No, no. En de lo repente si, y a veces no. ¿De repente si? Lo ha castigado porque con él tira un tiro al aire puede achuntar (ramme plet) a un avión, o a una persona, no tiene que dejar las cosas a mano del niño. Y un tiro al aire también puede cazar a un pájaro. Ahí va a retar (skælde ud) al perro porque se subiera a la alfombra, si, y quiere pegar una petada al perro, porque está en la alfombra, está muy enojado. Después iba a cazar unos animales y sin querer la llegó un tiro a un ángel, un angelito, entonces el angelito iba cayendo hacía al cielo. El cazador lo ataja y la está curando, la consuela. Aquí ahora están comiendo los tres, feliz, y el perro, y el perro también, los quatro (de griner). ¿Pero como continua la historia? Después se van a almorzar, el ángel se está recuperando, y el cazador se puso bueno, porque como le tiró un tiro al ángel se sintió muy mal y se volvió bueno, si, y ahora no quiere cazar más animales. Tienen que continuar la historia. Y después él salió al bosque y se encontró con dos cazadores que querían cazar a un conejo y también tenían a un perro. ¿Y porque se fue al bosque? Porque él quería tomar aire. Entonces están en el bosque y…Llega a la casa y se va con el ángel, a cuidarle y le dio un abrazo porque el ángel ya estaba curado, y después él va al patio y se la lleva y después el ángel se va al cielo. Después en la noche ellos van a cenar y él está triste porque el ángel se fue, si, y ellos pensaron que él todavía está enojado. ¿Porque están enojados?

43

No, asustados. ¿Porque están asustados? Porque ellos piensan que sí de nuevo, sí se fue el ángel él va a ser de nuevo malo. Entonces ahora el cazador se volvió bueno y después que terminaron de cenar se sentaron todos en unos sillones y se abrázala. Toda la familia. Después, era así como la noche, se fueron a un parque y con el cazador que era bueno para cazar, estaba cazando los animales de cartón.

Preguntas y respuestas ¿Porque pega a su mujer y a su hijo? Porque el quiere que todo lo que el quizá se haga, que todo lo que el cazador dice que tienen que hacerse. Cuando el cazador dice que tiene que poner este canal, tiene que poner. Sí no, a él le pega a la mujer, y el niño, porque el niño cuando están en la mesa se pasa la nariz, se pasa la mano por la nariz y pone la música que a él no le gusta, por eso le pega al hijo. ¿Pero este es una razón para pegar? No, no. Les pegan porque es despiadado. ¿Y como es la casa del cazador? Grande, bonita. ¿Si, pero como están ahí, la gente están bien y a gusto? Están bien ahí, es una casa grande y bonita. Pero están bien las personas que están adentro? Si, no, ¿Porque? Porque como le pega a ella no creo que están bien. ¿Se puede tirar a un ángel? No, no. ¿Pero el lo hace? Si, eso sin darse cuenta, no, que el quería cazar a un pájaro y entonces Dios le puso encima una cosa que en camina para que no cazar a más animales. Dios puse un ángel pero el ángel nunca muere porque está muerto ya. ¿Y Dios porque no hace nada? No, es que Dios puso eso para que el ángel... Para que el cazador si fijara que no tiene que matar más animales. Para que se haga más bueno. Entonces, por eso se puso al ángel le hice… ¿Se fue algo que Dios hizo queriendo para que él se dio cuenta? Si. ¿Y el cazador porque está mirando a sus manos todo el tiempo? Porque, tal vez, es con las manos de él cura el ángel, porque le puso la mano en la frente. Como tenía mucha fiebre entonces puso la mano en la frente y ahí se cura el ángel. ¿Entonces que piensen de sus manos? Yo pienso que se mira las manos porque con las manos puede matar tantos animales. ¿Pero como tu dices que también se puede curar? Si. ¿Y porque está tocando a su mujer y su hijo? Porque los quiere. ¿Pero antes también los tocaba, no? Si. ¿Y los tocaba igual? No, porque antes los tacaba pegándoles, le daba un combo y no puede más. ¿Y ahora los toca como? Con cariño, no les pegan, le toca la cabeza y el pecho. ¿Y la historia es realista, parece que está pasa en la vida real esta historia? No, no. No? Porque un ángel que caiga del cielo. ¿Si esa parte, pero el otro parte? Si, si, pero cuando cae un ángel no. Porque uno no vea los ángeles. Si los veo, pero al ángel de la guarda. ¿Ah, tu ves al ángel de la guarda? Si, en la noche. ¿Si? Si. ¿Y como lo ves? Lo veo en el sueño. Pero no lo voy a tirar. ¿Pero este también podría ser un sueño, un sueño del cazador? Si.

44

¿Y vosotros piensen que uno puede cambiarse así como el cazador? Si, puede cambiar, si. ¿Y las manos porque están rojas? Porque él siempre… de que ha cazado animales. ¿Pero porque? De tanto disparar la escopeta. ¿Uno se puede pegar a sus niños así como él lo hace? No, no. ¿Y la mamá y el hijo porque aceptan que el cazador les pegan? Porque no pueden hacerle nada, si, porque el cazador es más fuerte que ellos. ¿Si, pero que no hay otras maneras, no podrían irse? Todavía lo quieren, la mamá, la esposa lo quiere, pero quiere que cambie. Pero que ellos no hacen nada para él se cambia…No. ¿Que pasa cuando está soñando? Él … Como se había pillado un ángel, entonces él pensó que Dios le iba a castigar como convierte en una estatua, en un cerco o en un conejo y se lo convierte en un conejo, que él soñaba que había dos cazadores y lo que querían cazar a toda costa. ¿Y porque para de ser cazador? Porque se da cuenta que es mala matar animales, porque los animales son seres vivos. ¿Son que? Seres vivos, igual como cuando le dispara al ángel. ¿Si, pero uno tiene que comer, no? Si, pero también puede ir a un supermercado a comprar cosas. No va a matar animales porque animales son igual como nosotros, pero no hablan, no, si hablan, no, no sería humano pero si hablan. Si hay uno que habla. ¿Quien? El loro, ah. (de griner) ¿Y quien esta contando la historia? El cazador. Si.

Niño delgado Neftalí Descripción de las ilustraciones - Aquí se ve que la mamá está haciendo unas cosas y el niño está mirando por la ventan. ¿Parece que está diciendo algo? Está pidiendo permiso para salir. Parece que quiere ir a la calle. - Aquí se ve que aquí pasa un tren y él está diciendo al niño que no cruce… Ah, no, está diciendo hola, si. - Y aquí están mirando a unos insectos y ahí hay una telaraña, una abeja, y hormigas. Muchas plantas. - Aquí se ve como así el niño se está imaginando barco a tren, si. Si, este es el parte del barco (de peger på billedet) ¿Y este quien es? (jeg peger på Monge) Es maquinista, no, es el niño, no, es él que estaba saludando al niño, no, es el niño. ¿Tu, porque piensas que es el niño? Porque el niño se está imaginando que hay un barco tren, aquí alrededor tiene agua. ¿Y tu, porque piensas que es maquinista? Porque estaba aquí saludando al niño, si, pero también el niño se podría subir. Se pueden las dos cosas…

45

- De aquí queda el maquinista y ahí está el niño, ay. ¿Y que están haciendo? están mirando a un insecto, no se que es eso, a una abeja reina, una abeja reina? Parece a una mariposa o a una cochinilla. - Aquí se ve que también están mirando a un insecto. ¿Pero diferente insecto? Si, diferente. - Aquí también, se puse a un insecto gigante para llegar arriba. Se lo está imaginando. No es de verdad? No, porque está imaginando que hay un insecto grande. ¿Y uno no encuentra un insecto de este tamaño…? Y ellos son pequeñitos. - Y ahí se ve que están jugando. Se tiran en las plantas, como resbalines. ¿Como? Están jugando, que este es un grande resbalín, las plantas son como un resbalín. - Que cosas, ay aquí hay un libro, un loro, ahh, están en el colegio. ¿Y porque piensan que están en el colegio? Porque aquí está el diario. - Ahh, no, es la casa, aquí están en la casa. ¿Y como es la casa? Pequeña, no tan pequeña tampoco, yo pienso que es pequeña, no, tiene cocina y olla, todas esas cosas para…Pero es pequeña…Ay porque tía., no es toda la casa…Puede ser, no se sabe. Si, porque entonces aquí estaría la mesa, aquí estaría el sillón, aquí estaría el baño. ¿Pero puede ser que no tienen esas cosas, no? - Aquí se ve que entra viento, están colgando los calcetines. ¿Esto que es? (jeg peger på dampen der stiger op fra strømperne) Nieve, nieve. ¿Así que hace frió? Si, está del invierno. - Aqui se ve que está arriba de un insecto, si, está imaginando que está en un insecto gigante. - Ese está con el papá, está dando un abrazo, si. ¿Como es la relación entre ellos? buena, padre e hijo.

Haciendo una historia Había una vez un niño que estaba con a mamá en la casa, y el niño le pregunta ‘mamá, puedo salir a jugar afuera’ y la mamá le dice ‘si, puedes salir’ y el niño sale a jugar afuera. Y el niño se fue para afuera y ve al maquinista y los saludan y está lloviendo y… Como… ¿No puedes seguir la historia? no, tiene que seguirla, no. Entonces tú sigues. Aquí se ve… Que sigues la historia. Está lloviendo y entonces el maquinista le dice hola, hola, le dice el niño y el maquinista le pregunta ‘quiere subir al tren?’ y el niño le dice ‘bueno’ y después el niño y el maquinista se imaginan un barco tren. Pero esto todavía no lo has visto… y recorren en el tren y ven muchas plantas y insectos, hormigas, abejas y una telaraña y está saliendo el sol, y aquí se ve… El maquinista está imaginando un barco tren porque como está lloviendo tienen el barco y el tren para que vaya por aquí. ¿Como es la historia? Y siguen en el tren y es como un barco por la lluvia, si, después se bajan del tren y ven a

46

unos insectos y lo miran por arriba, y se imaginan cosas con los insectos. Después aquí hay un insecto entiendo azogar… este es diferente este insecto. Entonces… De aquí ellos se imaginan, se encuentran un insecto grande y el niño… Y el maquinista le ayuda subir al niño, si, le toma y le pone así arriba, para atajar estrellas. Esto aquí… Después se van de ahí, y se tiran en las plantas como resbalines. Y se imaginan que las plantas son grandes. Llegan a la casa y de ahí el niño está mirando el calendario, con su lorito. ¿Porque van a casa? Porque ya tienen que entrarse, porque hace mucho frío, y está lloviendo. Entran en la casa y están los calcetines colgados adentro. ¿Porque? Porque afuera está lloviendo y no se puede secar los calcetines porque se moja más y adentro los colgó para que se sequen. ¿Donde están? En la casa. Aquí el niño entra con los zapatos mojados y los dejan las marcas. (Felipe peger på dampen). Y salen de la casa y se sube, porque parece que ya paró de llover y se sube a un insecto, y el maquinista ya se había ido para su casa, sube en un insecto, y un insecto gigante y ve a otros insectos más pequeños, entonces… Y va caminando, ¿pero estaba en el insecto, no? Si, entonces él se baja del insecto y va caminando, y se encuentra con el padre y los saludan y se abrazan y se miran.

Preguntas y respuestas ¿Saben que es la hora verde? Es un tipo de momento, donde se encuentran los insectos y ellos quieren verlos. ¿Es la hora verde? Si, es bonito, yo creo que se llama la hora verde porque casi todos los animales son verdes, y las plantas, por eso se llama la hora verde. ¿Que significa que Monge flotaba en la lluvia como un corcho recién sacado de su botella? Que él puede nadar en el agua. ¿Es un imagen? Él es bueno para nadar. ¿Y que están pensando de la historia? Que está diciendo la historia, si, que él quería ser administrador de los escarabajos. ¿Quiero saber lo que piensen ustedes de la historia? Si, me gustó mucho, si, me gustó. ¿Porque? Porque se siente que es un niño que tiene mucho imaginación. ¿Y Tú? Me gustó porque van a ver a las plantas y los insectos y el quiere ser administrador de escarabajos. ¿Y se puede hacer eso? No, no es su fantasía. ¿Quien está contando la historia? …hmm, el niño o él que lo escribió. ¿Como se llama eso? … ¿El narrador? Si. ¿Que son las temas de la historia? Que el niño tiene mucha imaginación y que le gusta… Y después va a su amigo, es que le gustan mucho los insectos y se recorren con su amigo el maquinista. ¿Como es la relación entre el niño y su padre? Bonita. ¿Porque? Porque se quieren mucho y se abrazan. ¿Como se sabe? Porque cuando se abrazan y se miran se nota que se quieren mucho, y él si va a enojar sí que sí el descubría que el niño andaba en el bosque mojándose, con la lluvia y con su amigo, él [papá] se iba a enojar, le iba a castigar. ¿Y que dice el papá cuando el niño

47

quiere ser administrador de los escarabajos? No le gusta la idea, no le gusta que el niño piense mucho de los insectos, y no le gusta porque quiere que el niño aprenda como es la vida de trabajando en los trenes. ¿El niño, porque no puede elegir su mismo? Porque los insectos son muy chicos, entonces no puede… Y lo puede pasar algo. Tiene que elegir el niño, porque… Pero el padre también tiene que tener la opinión. ¿El niño porque quiere ser administrador de los escarabajos? Porque le gusta mucho los insectos. ¿Y que significa [ser administrador]? Que él maneja los insectos, si, como el jefe. ¿El papá dice algo de ser un hombre verdadero, entonces que hace un hombre verdadero? Un hombre verdadero no tiene que andar con los insectos, no tiene que andar por los poemas ni tampoco con las niñas lindas. ¿Y ustedes que piensen de esa cosa? Malo, sí uno quiere elegir la profesión que uno quiere. ¿Como es la relación entre el niño y su madre? Bonita, porque la mamá no le quise decir al papá que él se andaba mojando en el bosque. ¿Y como llama él la mamadre? Es una forma que le dice, que, es buena que le dice mamá, es buena que le dice mamita, que le dice mamadre.

48

Transskription af 4. interview Informanter: Barbara 10 år og Kevin 9 år.

La niña que era buena para hacer muchas cosas Descripción de las ilustraciones - ¿Entonces, aquí que se ve? Se ve una niña, y está rompiendo flores, ¿Pero rompiendo? Sacando, con cabello largo, con un vestido, con zapatos, flores color salmón, negro, verde (de griner). - ¿Entonces? Una niña sola, con ojos, nariz, en una pieza, con dos puertas al lado, con una ventana atrás, con techo, casa. ¿Y que te parece la niña? La niña es bonita, cabello color rojo, un vestido rojo, Ya. - Entonces… Ahora se ve la niña planchando viendo televisión ¿Que está mirando en la tele? hmm… ¿Ella misma, o no? Está viendo la tele como planchar, si, como aprende a planchar, si. - Ahí le duele el oído. ¿Por qué? Por la bulla, una cabra se tiró un picero. La pierna de un hombre y las dos de una mujer, si. - Ahí se ve el papá y la mamá jugando, peleando, y la niña lavando, pensando. Tú dices jugando y tú dices peleando, ¿Por qué dices peleando? Porque están casi a caro, ¿por las caras? Si, yo digo [que están jugando] por los cojines. ¿Si, y la niña? Está lavando y está pensando. ¿En que? En la mamá y el papá, yo creo, que están peleando, jugando, peleando. (De fortsætter med at være stærkt uenige om, hvorvidt forældrene leger eller slås). - Ahí se ve la niña acostada, y luego los papás están, desmayaron, y ahí se ve la luna y las estrellas, y hay copa, la cortina esta abierta, copa, una botella tirado en el suelo, de whiskey. ¡Si! - Ahí están almorzando, ahí van a almorzar y el papá y la mamá están tomando (måske siger de tocando) la mano, y está sentado ahí en una silla, con una mesa, con servicio, con platillos ahí, vasos. ¿Y como están? Están felices, alegres, si. - Ahí está la mamá y el papá, que van a ir a una fiesta que están disfrazados, y ella se queda sola. ¿Por qué piensas que están de fiesta? Porque yo ya la he leido, ah, por eso, yo también lo leí, van a fiesta de disfrazo, si, y la mamá quiere ser un gato y el papá de perro, ¿y la niña? La niña no es nada porque era la fiesta para los grandes, [la niña] se queda sola ahí. - Ahí está la niña pensando que el papá y la mamá están bailando, y que tiene medio desorden, está todo desordenado. (de forstår det, som om pigen forestiller sig det, der foregår til festen) - Después no se pueden sacar las mascaras y se están convirtiendo, la mujer se está convirtiendo en gato y el hombre de perro, porque las mascaras tiene pegamiento.

49

- Y ahí se vuelven locos. ¿Están volviendo locos? Si. Después ahí se convierte en perro y gato y como el perro como que les tiene mala a los gatos es toda al revés porque el gato empezaba a rasguñar al perro. ¿Y la niña? La niña ahí sola. - Después no ve que tiene pura hermanas. ¿Unas hermanas? No, después elle viva creciendo, no, sé que si, no. Ella tiene hermanas, y después se escapan. (de er tydeligvis uenige om, hvorvidt pigen er ved at vokse sig stor, eller om det er hendes søskende der er afbildet). ¿La niña quien es entonces, cuales son sus hermanas y cual es ella? (Kevin peger på de to store, som er hendes søstre og den mindste er pigen). - Ahí sale la niña corriendo, se escapa, la mamá que es como gato se está en una puerta y el papá que convirtió en perro está en otra puerta, hay una chinita, no que se escape, (Kevin lader som om han slår mariehønen, og de griner). - Ahí se… ella caminando, con una flor, está caminando con los pies, tiene zapatos, medias, yo creo que está caminando encima de una flor.

Contando una historia Había una vez una niña que estaba sola en la casa. Los papás habían ido de fiesta. Y un día estaba planchando (no, pero tienes que continuar con la que ella dijo…) Entonces estaba planchando, se conozco a planchar y está viendo la tele como se hace el planchado, y luego llega el papá y la mamá con bulla y la niña (Barbara griner) se ataba al oído. Ella estaba lavando la losa y los papás están pura leciendo. Ahí la niña, tienes que continuar la historia, y luego se recúrese la niña se va a acostar y los papás se quedan estirados en el suelo, una copa en el piso y una botella estirada en el piso. Después se ocurriese a los papás lo invitan a una fiesta, se pone… La mamá se pone la mascara de un gato y el papá de un perro, y la niña se queda a casa, sola. ¿Los padres se fueron? Mire, los padres habían dado una fiesta de disfrace y el papá se viste de perro y la mamá de gato. Después van a fiesta, bailan, y la niña estaba pensando. ¿En que? Que lo que estaba haciendo los papás. Después llegan y se va a sacar las mascaras y no pueden y el papá estaba entero de perro y la mamá se estaba convirtiendo en gato, una gata. Después se desformaron y se convirtieron, el perro y la niñita estaba ahí sola. Entonces… Entonces llegan las dos hermanas y se pone las tres en una fila. Después se escapan. ¿Quién se escapa? La niña. ¿Se escapa de que? De los papás y luego cuando ya sale de la casa va caminando encima una flor. ¿Y a donde va? Hm.… Creo que va… a ver a su abuela.

50

Recontando la historia Que lavaba la losa. La niña que era buena para hacer muchas cosas ella sabía lavar la losa, planchar. Después se le dio cuenta… Se imaginaba cosas, pensaba, se disfrazaban y después… Con una botella de whiskey… (De griner). Y después le dio cuenta que… no po, ella pensaba y dijo… se escapa de la casa. ¿Por qué? Porque ella tenía que hacer todas las cosas de la casa y entonces ella se puse a pensar que podría cambiar a los papás, y si ella era muy dura así con los papás, dura se quiere decir como muy pesada, ah y después ya dijo que tuve una idea y dijo ‘porque no hacia una fiesta de disfrace’ les dijo a los papás, y el papá se disfrazó de perro y la mamá de gato. Y la niña se disfrazó de niña, no se disfrazó de nada. Y después tuve un desorden, los papás tenían una bulla, y ya después ella se fue creciendo hasta que se fue de la casa y fue para… un lugar para vivir.

Preguntas y respuestas ¿Como es la casa de la niña? Grande, linda, con ventanas y puerta, techo, piso… ¿Hay algo diferente en su casa? (jeg viser dem billederne af de tomme rum). Si, tiene cortina, es que no hay muebles y se ve una sola cama. ¿Por qué piensan que no hay muebles? Porque los papás eran bueno para hacer desorden. ¿Por eso no tenían muebles? Y porque después se ponían muy desordenados. Pero donde vosotros viven hay muebles, donde yo vivo hay muebles… A lo mejor ella recién se había cambiada de casa, se estaba mudando. ¿Los padres están jugando aquí? (jeg viser dem billedet af pudekampen). Si, en esta imagen están jugando y la niña está lavando la losa. ¿Kevin, tú piensas que los papás están jugando? Si. ¿Es super divertida y están alegre? Si, es muy divertida, si [están alegres], mientras la niña lava la losa. ¿La sombra de la niña porque está de afuera? (Jeg viser dem billedet hvor pigens skygge flyder ud over billedets ramme). Por la luz. ¿Pero donde están las sombras de los padres? ¡La niña está muy atrás o no! Puede ser. ¿La fiesta fue un éxito, porque? Porque se divirtieron mucho, se hacían mucho desorden. ¿Por eso fue un éxito? No, po, no lo estoy diciendo de lo de antes, a lo mejor no habían muebles por eso. ¿Y los padres, porque no pueden quitarse las mascaras? Porque se quedan pegado. ¿Y porque se quedan pegado? ¡Hay tanto porque! A lo mejor esas eran mascaras real. ¿Son mascaras real? No, unas mascaras así de piel, una mascara real con piel real. ¿Y la niña porque se disfraza de niña? Porque no tiene ningún disfrace, encima ya estaba haciendo la fiesta para los papás. ¿Si, pero se dice aquí que se disfrazaba de niña, entonces es una forma de disfrace, no? No, porque dice se disfraza de niña porque no tenía ningún disfrace. Porque era como una niña, no tenía ropa. Pero no se dice que no tenía ropa de disfrace, se dice que se disfrazaba de niña. Ah, bueno se disfrazó de niña, quería

51

disfrazarse de niña y los papás de perro y gato. ¿Y la niña en los dibujos aquí, porque no está en la casa? (Jeg viser dem de billeder hvor pigen står uden for billedernes ramme). ¿Parece que está afuera de la casa, no? Es como ella está en la cocina y ahí ella está viendo lo que hace los papás por una ventana. ¿Y cuando la niña se va, como son los padres? Malos. ¿Los padres son malos? No, Yo creo que lo quedan mirando no más por no le dice nada, como otros padres quiere decir que no se vaya. ¿Y que piensan de las maneras de crianza? Una crianza mala, porque la mamá debería hacer las cosas y no la niña. Si, pero aquí se dice ‘a vez en cuando la niña pensaba en la buena crianza’, y que había como dos maneras de criar a los padres, no, que ella dice quizás puedo enseñarla algo a mis padres siendo dura con ellos… No es bueno, porque los padres deben estar criando los niños no los niños a los padres. ¿Ya, pero es una buena manera como ella cría a ellos, siendo dura o siendo cariñosa? Si ella era cariñosa ellos se iban a portar más mal porque no le iba a retar nada, y si era dura me encuentro mejor, ser dura porque así no hace desorden. (Her indskyder Kevin, som jeg forstår det en mulig situation). A mi me maltrata los padres y me voy al tiro, si, es como mi parola (de griner). ¿Cual eran los cambios que quería celebrar o que quería cambiar? La actitud de los padres. Si. No quería lavar la losa. ¿Por qué lo hice, porque no había dicho ‘no son mis platos yo me voy a la escuela’? Porque a lo mejor ella prefería estar en la casa.

Niña de sueño Lucila Descripción de las ilustraciones ¿La conoce [la historia]? No. (de tror, at de skal fortælle en historie ud fra billederne og går helt i stå, indtil jeg får forklaret, at de først skal beskrive billederne). Es que estos dibujos no son como… que no me entiendo. - Yo creo que la niña quería que… Yo veo que hay una mariposa que está sentado en una roca. - Una tasa estaba en el patio, está destellado. ¿Quién es? No sé. Está revisando las plantas, veo dos mariposas, este es una mata de se ve como una rosa, no sé, con una corazón. - Ahí, está saludando los animales. ¿Cuáles animales? Este, este y este (Kevin peger på dyrene). Un gato, un tigre. No entiendo muy bien eso. - Ya yo veo que ella es la mamá, si, tiene un jabón, y que parece que le va a pasar jabón a ella [La niña] para que se lava las manos. - Si, por no ve, para que se vaya a bañar, tira jabón para arriba. ¿Quién está tirando el jabón? La mamá. ¿Y por que? Para que… a lo mejor ella no va a pescar.

52

- Ahí se ve la niña con un corazón, con seis corazones, siete (de tæller). - Aquí se va a acostar viendo las estrellas. - Se ve la niña durmiendo con todos estas cosas a su alrededor. ¿Cuál cosas? Corazones, un ojo, una cara, un círculo, un remolino, una cama, un tronco, un árbol. - Después ahí hay una mariposa de mar que está en un bote. ¿Qué? A lo mejor es él que cumple los sueños, él que dice ‘sueñooos’. ¿Pero él que cumple los sueños? Yo creo, usted me dice ya yo quiero que tener mamá, y yo se lo cumplo. (Barbara forklarer mig, hvordan det fungerer med ham, der opfylder ens drømme). - Ahí se ve la niña… volando con una casa, árboles, patio, flores, estrellas, puerta y ventana, rejas y flores.

Contando una historia Había una vez una niña que estaba sentada en una roca y quería atrapar a la mariposa de varios colores. Y Kevin… Ella está revisando las plantas… Y después llegó a casa está revisando las flores, dos mariposas. Y después la niña sale para afuera saludando animales. Después llegó a la mamá para que se fue a bañarse y… Eso. (de griner, og er begyndt at blive ukoncentrerede). Después la niña está en la tina y la mamá tira el jabón y la niña lo va a pescar. ¿Como sigue la historia? Entre al baño y se saca la ropa, se mete a la tina y la mamá tira el jabón para que ella lo pesca o se le resbala en las manos. Después ella se viste con pijamas, tiene siete corazones. ¿La niña tiene siete corazones? Alrededor. Después ya se acuesta, mira las estrellas. Después ya se queda dormida y tiene muchas cosas alrededor… ¿Esto tiene algo que ver con la historia? Si. ¿Cómo? Oiga tía, en la noche salen las gaviotas… (de griner). Después viene un señor que cumple los sueños en un bote. Después la niña está volando, casa, nariz, ojos… (Kevin begynder at pjatte, og vi stopper).

Preguntas y respuestas ¿Donde está el padre de Sueña Lucila? En un barco, yo digo que se murió. Se dice aquí ‘Señor Sol, dice la niña, ¿has visto a mi padre en algún lugar? Salió ayer no más en busca de niños sin libros y tablas de multiplicar’, ¿entonces donde está el padre? Salió. ¿Por qué piensan que está buscando niños? Para que ellos estén con la niña. ¿Para estar con los niños? Para que la niña esté con los niños o los niños esté con la niña, con la hija. Pero solamente está buscando niños sin libros y sin tablas de multiplicar… A lo mejor le van a enseñar algo. ¿Y la rata, porque roba la lanita de

53

bordar? A lo mejor ella la quería. ¿Qué? A lo mejor ella la quería tener. ¿La niña? Si, porque cuando uno quiere conseguir algo lo pides y si no se lo dan se roban. ¿Y la lanita de bordar que tiene que ver con la niña? Lanita es lana, o a lo mejor quería comérsela (de griner). ¿Y la niña porque no es como las demás [niñas]? A lo mejor viene de otro país, a lo mejor no juega con los demás niñas porque las demás niñas juegan con otras niñas. Y ella juega… Ella juega sola, le gusta ver a los animales. ¿Ustedes tiene una idea de donde viene la niña? Si, de Japón, no, de la guata de la mamá. (de griner). ¿Y de que país? Del país que estaba ella [La mamá]. ¿Si, y cual era? Yo creo que ella es de Chile. También podría ser… Yo creo que viene de Perú. ¿De Perú, porque? Yo digo chilena porque como era. ¿Porque parece chilena? Si, no, yo digo que viene de los indios. ¿Por qué? Porque es negra, no es negra es morena, porque negra es un color… Pero tú dices que ella es chilena y tú dices que es indio, pero puede ser la misma cosa, no… ¿Cuando la madre piensa que es como si la niña extraña fuera la criatura que trajo al mundo, entonces que piensan, que significa? A lo mejor ella lo dice porque no jugaba con nadie y no le gusta estar con los demás niños. ¿Qué edad tiene la niña? once, cinco, veinticinco, no, creo que tiene qua torce o trece años. ¿Es normal que la mamá baña a su hija si tiene once o doce años? A cualquiera año se puede bañar a su hija. ¿Y la niña, porque quiere que su corazón arde como el fuego? Porque ella es como así caliente y por eso. El fuego tiene que ver con la amarga así que… ¿Hay cosas iguales entre las dos historias? Si, Los dos [cuentos] tienen cosas, yo no encuentro nada porque la niña sabía hacer muchas cosas y ella [Barbara peger på Lucila] no hacía nada. Así que son contrarios. Ella de acá [Pigen der var go…] no es como una niña como ella, ella le gusta hacer cosas, que los padres son como ella quiere, y ella no, por ella se preocupa de ella. (jeg forsøger at hitte ud af, hvad det er Barbara mener) Ella [vi taler om pigen der var go’] se preocupa de sus padres, y ella se preocupa de ella misma… Si. Ella [pigen der...] no tiene corazones tampoco tiene muebles. Hay algo diferente aquí la mamá bañaba a la niña en el segundo cuento ella se bañaba sola. Ella nunca pensó en que hacer o irse de la casa. ¿Cual te gustaba más? Este (de peger begge to på Pigen der var go’ til mange ting) lo que sabes, este [Lucila] no lo entendí, me gusta por no se… Me gusta por las cosas que sale, por los dibujos, de la lectura no entendí.

54

Transskription af 5. interview Informanter: Barbara 10 år, Carla 11 år og Carlos 10 år.

Mamá Haciendo una historia sobre las ilustraciones Había una vez una señora que estaba comiendo helado caminando por la calle y el niño la estaba mirando. Había una señora… Tienes que continuar la historia. La señora subió en auto y va un niñito en el auto, iba… Adelante del auto iba… ¿Ay, que son esos? ¿Vacas? Adelante del auto iban vacas corriendo del auto. Entonces… Ya, la señora estaba comiendo salchichas, estaba caminando en un pie y el niño estaba recogiéndola, se estaba comiendo una [salchicha] y el perro también se estaba comiendo una, y el mercero estaba, ¿él que? El mercero, el cocinero estaba con una bandeja arriba con pan. Entonces… Se puso a comer pan. El niñito le levantaba el vestido y el otro niñito estaba mirando. ¿Tú imaginas porque? Por el niñito estaba mirando, porque le levantaba el vestido el otro. ¿Y tú imaginas porque estaba levantando el vestido? Hmm… Porque, no, pero es que la estaba empujando para que no se sacara más pan. La Buena señora estaba colgando ropa y el otro niñito intentando a abrir la puerta. ¿La puerta de donde? De la casa. ¿De su casa? Si. Y entra la casa, la tía lo hace sentar. ¿La tía? Si, y van a almorzar, mira aquí estaba muy orgullosa de estar con el niño. El niño se fue a peinar al baño se subió, como se llama eso (Carla peger på toiletbrættet) la taza del baño, si. Para peinar se subió a la taza de baño, se afirmó, la mamá se peinó, se miraba al espejo y la tía se puse a limpiar los vidrios, ha echarle perfume para que se fuera las moscas. El niño tenía tanto sueño que se tiró a la cama. ¿Se acostó? Si, a dormir. Después se levanté y va caminando por la calle corriendo, y arriba de una reja había un gato negro y el niño iba para… ¿Para donde? Para la casa de la mamá. Entonces este es la casa de… la tía. Llega a la casa de la mamá, el niño estaba comiendo pollo, la mamá estaba sentada, estaban riéndose, estaban comiendo. ¿Por qué [estaban riéndose]? Porque estaban los dos felices de verse.

Recontando la historia Se trata de que el niño tuviera vergüenza de la mamá, porque la mamá era gorda y comía mucho. Y el niño siempre pensaba de que tenía que comer zanahorias y por eso se fue a donde una señora, donde la señora era flaquita, no le gustaba tanto comer y decidió quedarse un día en la casa para ver como era. Y entonces después… Puedes saltar en la historia. Cuando le da vergüenza la mamá, porque todos se reían de ella misma, y el niño le decía que en vez de comer tanto que debe comer

55

una zanahoria. Y le daba vergüenza cuando pasaba por andar vía un completo, porque se comía harta, y cuando iban a reuniones ella tomaba mucho café y comía mucho queque. Si, comía trece trozos de queque y ocho tazas de café. Después él se dio cuenta que la mamá nunca iba a cambiar y entonces fui a la casa de la mamá y la abrazó y la mamá le dio un beso y el hijo lo dijo que… a lo mejor podría comerse una zanahoria tal vez, algún día. ¿Y ella respondió como? Que no era conejo.

Preguntas y respuestas ¿Como es la casa del niño? Grande, se ve con harta comida. ¿Quien está contando la historia? El niño. ¿Y como es la madre? Gorda, una gordita. ¿Y de sentimiento, ella, como era en el carácter? En carácter buena, si. ¿Y el niño como es, su forma de ser? Alguna vez era pesado con la mamá porque le decía a comer zanahorias y todo eso, si, nunca me concedería vivir a otra casa. No pero que es que cada tiene su gusto. ¿Como es la relación entre la mamá y el hijo? Buena y mala. ¿Buena porque? Porque a todos les gustan a comer. Pero la relación… Es buena como se quiere y mala porque el niño no acepta la mamá como es, y la mamá acepta el niño como es. ¿Y el niño porque no puede llamar la señora mamá? Porque la señora no era la mamá y él recién había ido a la casa de ella. Como que no se había criado tanto con ella. ¿Y el niño porque se preocupa con lo que los demás piensan? Porque le da vergüenza la mamá porque es gorda. Le da vergüenza. ¿Y el niño porque no le dice a la mamá que le da vergüenza andar con ella? Porque le da pena decirle, po. ¿Te gustó la historia? Si.

Ocho patas y un cuento Haciendo una historia sobre las ilustraciones Había una vez una araña peluda con ocho patas. Y esta vez había muchas arañas de ocho patas y hartos gusanos. Entonces… Y entonces había en un mapa había una mariposa y una araña de ocho patas, y había una araña peluda amarada (atada). Y luego había la araña de ocho patas, estaba asustado por que habían atado. Y luego había otra araña de ocho patas mirando como volaba las mariposas, viendo las flores, y como estaban jugando una abeja y una mariposa con un dado. Entonces llega la araña de ocho patas y había otros insectos y ya está. La araña de ocho patas estaba mirando a otro insecto, no se como se llama. Y había muchas mariposas que miraba a la araña y la araña estaba corriendo, asustada. Y la mariposa estaba volando por el bosque y los otros insectos la miraba. Había una araña… ¿Es la misma que antes? Y entonces apareció la araña que tenía los ojos con mucho pelo y las patas también tenían muy peludo y luego aparece la araña con una idea,

56

entonces sale y ve unos huevos y una pierna se queda atacada, una pata se queda atacada de una rama. Y luego la niña sale de su casa caminando se queda mirando un huevo y luego aparece la araña de ocho patas y también se pone a mirar los huevos. Y luego la niña sale corriendo y rota la canasta porque ve la araña de ocho patas. Y luego había muchas arañas de ocho patas que tenían mucho pelo y había otra araña que la estaba mirando a ella. Y luego salen varias arañas a perseguir a la araña más grande. Y había un gusano que estaba subiendo por una telaraña.

Recontando la historia La araña… se trataba de una madre que tuvo, no se, 213 arañas, hijas y… Tenía una hija que era una miedosa. Y las hijas, la hija de la araña le decían a la mamá que era una mariposa… que la hija de la araña le decía que era mariposa, ya y ella no era una mariposa y entonces llegó en una colonia de hartas mariposas, la insultó, le dijo que se vaya, le dijo ciao, que se vaya, no la quería ver porque era una araña, y las arañas, a lo mejor que saben que las arañas comen mariposas, y la araña se sintió mal porque ella creía que era una mariposa, porque las hermanas, las otras 212 le decían que era mariposa. ¿Eso lo decían las otras hermanas? Si, que era mariposa. Que más, que más, ay lo puede llevar a ese pascua, entonces ella se encontró hartos huevitos y se lo llevaron… Y justo sale la niña, la niña se asustó por la araña de ocho patas y se salio corriendo, ella salio a buscar huevitos pero no puede sacar porque vio a una araña y le dio asusto. ¿Y que pasa con la araña al final? Luego volvió con sus hijas, con sus hermanas y les dijeron que no era una mariposa. Le dijeron la verdad.

Preguntas y respuestas ¿Qué piensan de las maneras que las otras arañas usan para convencer que la araña no es…? Mala, porque asusta la araña, no… Que supo que ella no era mariposa. No entendí… Ellos dicen que en el cuento lo que pasa es que las hermanas le dicen a ella que es una mariposa. (Maria Antonia forklarer mig, hvad børnene siger, da de på dette tidspunkt taler i munden på hinanden) Si. ¿Por qué quieren las otras arañas entrarla en razón? Porque no la quieren. Quieren que ella crea que es una mariposa para que no esté con ellos y se vaya. Dicen que las otras arañas quieren que esta araña crea que es una mariposa porque ellas no la quieren, quiere que se vaya. Leeremos la parte otra vez. (Jeg læser præcist dette stykke en gang til). ¿Entonces todavía piensan que las hermanas…? A lo mejor las hermanas le están haciendo una broma, puede ser. O después entra en razón que era malo lo que le estaban haciendo a su hermana. ¿Aquí está disfrazada como mariposa, no? (jeg viser

57

dem billedet hvor edderkoppen er klædt ud som en sommerfugl). Si, pero no parece mariposa, no, no parece mariposa. ¿Pero ellos tampoco parecen mariposas, no? No. ¿Por qué se disfraza? Porque las hermanas le dijeron que ella era mariposa y entonces como tenía las patas y no tenían las alas se congoja y se hizo la. ¿Por qué fue una araña feliz? Porque después supo que no era mariposa, ya, que era una araña. ¿Pero nunca comió mariposa…? Porque a lo mejor ella no era como las demás arañas. [Aquí] dice que tiene que preguntar las hermanas ‘estan bien seguras de que no soy una mariposa’ ¿así que ella no se siente como araña, no? No… ¿Hay cosas parecidas [entre las dos historias] iguales…o? Yo digo una, el niño es como las hermanas, que no quería la mamá fuera gorda y las hermanas no querían que ella fuera araña. ¿Y este [ocho patas y un cuento] es una historia triste o alegre, o…? Entre triste y alegre. ¿Cómo? Porque en una parte es triste y en otra parte es alegre. Cuando las hermanas le dicen que es mariposa se pone triste y cuando le dice que es araña se pone feliz. ¿Y tú dijiste que era triste y mala? Si, porque le dijeron que era mariposa, y en verdad no era mariposa, y le hicieron una broma. ¿Cuál te gustaban más? (de peger alle på Mor). ¿Por qué? Porque es una experiencia… ¿Qué quieres decir con eso? Es que es una experiencia porque así aprende uno no sentir vergüenza de las mamás.

58

Transskription af 6. interview Informanter: Barbara 10 år, Carla 11 år, Carlos 10 år og llarixa 12 år.

El cazador despiadado Haciendo una historia sobre las ilustraciones - Al principio ¿no se dice? Había una vez… ah… había una vez un guato… un señor gordo… ¿Es un rifle, tía? Parece, no… Que tenía un rifle y una trompeta en la mano y al lado había una señora y un niño abrazando la señora y una vaca al lado de ella. - Y luego el señor gordo con el rifle apuntó hacía el cielo, a los ciervos, a los ciervos y los ciervos y la señora salieron corriendo y el pájaro y el conejo también corrieron. - Entonces… Ya, y luego el señor gordo le iba a pegar un palmazo… entonces le bajó los pantalones del niño y… ¿Por qué? Porque le iba a pegar en el trasero… ¿Y por qué le iba a pegar? El señor estaba muy furioso entonces le iba a pescar al niño y entonces bajó los pantalones y le pegó. Porque el hombre estaba… Furioso y se quise desgritar (det lyder som om der bliver sagt desquitar eller descritar?) con el niño. - Entonces el señor gordo ya… estaba furioso y… el perro… y el señor estaba furiosa y miraba el perro y seguía caminando, no, perece que le tiró los zapatos… Ahora le mandado a buscar los zapatos… - Y una señora estaba de cabeza abajo. ¿Si, lo veo pero que pasaba en la historia? Ah, y luego… de gigante buena la señora de cabeza, no parece que la señora se siente mal, no se, sale que el gigante la recoge así como se mejorar la señora, ah la señora se siente mal y se va para atrás, le duele la cabeza, y un bicho la empieza a mirar y un… pájaro también. - Entonces el caballero le reviso la frente para ver si estaba afi… afie… como se dice, afiebrada, afiebrada, afiebrada, tenía los cachetes rojos. (Jeg får forklaret at cachetes betyder kinder). Y el caballero estaba triste, por no sabía la madonna… no se que era…, la sirena, la sirena, no es sirena es un ángel parece, si, un ángel tía, si, un ángel. - Y luego se sentaron a comer con la esposa y el hijo y el señor gordo le tocaba el frente del niño y el niño se reía. (Børn uden for biblioteket banker på og interviewet afbrydes et par minutter). Estaba cenando y el caballero le tocó al frente del niño y el niño tenía los cachetes rojos y se reía y la mamá miraba y el perro se puso a comer comida.

59

- Y el caballero… Había dos caballeros con un… ¿Qué es esto, un lobo? No sé, tú tienes que imaginarlo. Había dos caballeros con un lobo y los dos tenían unas escopetas tratando de dispararlas a un conejo y fallaron. - Y luego el ángel abrazo al señor gordito y los dos sonrieron. - Y el ángel vuele hacía al cielo y el caballero el señor gordo le dio la despedida y el ángel se fue al cielo. - Y luego el caballero va a cenar y está solo, y la mujer… la señora de él lo empieza a mirar por la cocina y el niño también… y el perro… el animal también lo empieza a mirar y la señora estaba cocinando beefsteak. - Y luego se sentaron en el sillón con el perro en el patio, el señor gordo abrazo a la esposa y al hijo… y el hijo abrazo el perro y siguen feliz. - Luego fueron a los… juegos y el niño se subió el… juego, el papá disparando las cosas y la mamá oliendo una flor.

Recontando la historia Había una vez un cazador… se trataba una vez de un cazador despiadado que eh… siempre iba al bosque a matar… a cazar animales… ¿como se dice? Animales con su escopeta, animales con su escopeta y los animales… Y una tarde tira un balazo y le llega a un ángel y él asustado diciendo que hacía con el ángel así Dios lo iba a… puede hacerle algo… entonces viene y pesca al ángel y lo lleva a su casa y con la mano le toca la frente y le pone un parche donde le había disparado y… y eso. Y él dijo que nunca iba a tomar una escopeta y él…, antes de esa… No tienen que hacer una historia siguiente, solo lo que recuerdan de la historia. Y dice que nunca va a tomar a una escopeta, y después van al sillón y se pone a ver la tele… él con una mano en la cabeza del niño y la otra mano en el pecho de la muchiri (det lyder som om der bliver sagt muchiri, men jeg kan ikke finde det i ordbogen, og det er klart at det skal betyde kone, kvinde eller hustru. Kan det være et mapuche ord?) y como no tenía más mano los pies puso encima del perro. Y antes de eso el cazador feliz fue por su casa con sus manos rojas, y era cuando dijo que nunca jamás tomaba una escopeta. Y después de eso fueron a los juegos y la señora oliendo flores y el hijo se subió a los caballitos y como el caballero dijo que nunca más iba a tomar una escopeta se equivocó porque después tuvo que tomar una escopeta, si, por el juego que iba a hacer. Le pegaba la señora siempre una combo en la cara y al niño… le pegaba un palmetazo y al perrito le pegaba una patada, porque el perro siempre se ponía en la pasa, después la señora del él preguntó

60

‘no había cazado ningún animal’ y le dijo ‘no’ y después la señora le dijo… ehh…‘va a cazar más animales mañana’ y le dijo ‘no, no, esta vez… no, ahora empezaremos a comprar comida al supermercado’. Y cuando soñó que Dios lo descubrió y lo ponía en una estatua, lo transformó en una estatua de piedra y también soñó que lo convirtió en conejo y otros cazadores despiadados le disparaban a él.

Preguntas y respuestas ¿El cazador porque pega a su mujer y a su hijo? A lo mejor porque desquitaba (igen er det umuligt at høre præcis, hvad der bliver sagt, men det lyder som desgritaba eller descriaba), con la esposa y el hijo. ¿Y como es la casa del cazador? Grande, tiene muchos animales muertos, tiene un perro. ¿Y como es el ambiente ahí? Bueno y malo. ¿Bueno porque? Bueno porque… bueno porque después dejó de pegar la mujer y su hijo, y malo porque antes les pegaba, y disparaba los animales. ¿Se puede derivar a un ángel? No, los ángeles son como… irresistibles, ahh. Como si no le puede llegar nada, algo así, son como invencibles. ¿Pero él lo hizo, no? Si, él lo hizo, pero… pero es un cuento. ¿Pero como puede pasar? A lo mejor el era ángel de piel como nosotros. ¿Un ángel de carne y hueso? Si. ¿Y como es que Dios le puede ver, Dios puede ver el cazador? Si, Dios ve a todo el mundo. ¿Entonces el cazador no sabía que Dios también puede ver en el subterráneo? Él no sabía. ¿Y el cazador porque está mirando sus manos todo el tiempo? Él sintió algo rico haber tocado un ángel… sintió algo como se fuera que nunca había tocado un ángel y fue como un experiencia para él tocar un ángel, yo creo porque le toco la frente así… y también puede ser porque le disparó a un ángel. ¿La historia es realista? ¿Como real? Si. No, puede ser, puede ser. ¿Cómo? Hay mucho [gente] también que matan a las animales, y que pegan a su pareja y a sus hijos, si… pero algo tiene de real… pero el ángel le cayó, no, el disparo al ángel no creemos. ¿Y las manos suyas porque están rojas? Por tanto pegar al hijo y a la esposa. ¿Y vosotros piensan lo mismo? si. ¿Por qué se las mira tanto las manos? Porque con esas manos toca el ángel y también le disparaba, con esas manos hartas cosas… buenas y malas. ¿Y uno se puede pegar a sus niños? Es que lo de él no es pegar a su hijo, mejor conversar las cosas. ¿Entonces uno no se puede pegar a sus niños? Sí tía. ¿Cuándo? Cuando comporta mal po… ¿Cómo comportar mal? Comportarse mal po…, hacer una cosa mala, cuando falta respecto de su papá, es que algunas veces que algunos niños no entienden con palabras…tía… tienen que entender con golpe, si, correcto. ¿Ustedes creen en eso? Que cuando… yo encuentro cuando un papá puede pegar al hijo cuando falta respecto a ellos po… pero nada más que eso, yo pienso eso. ¿Y si un papá le falta un respecto a un niño, que hace el

61

niño? Nada, llora, llora porque se siente mal que el papá trata mal al hijo po… ¿Entonces está bien que el papá pega a un niño si falta respecto pero no al revés? No, al revés está mal. Yo me puso a llorar porque mi papá no me saludó de mi cumpleaños… lo había olvidado. (Børnene begynder at tale om fødselsdage mm.). ¿Y la madre y el hijo porque aceptan que el cazador les pegan? Porque no tienen con que defenderse, le tienen miedo. ¿Y porque no se van de la casa entonces? Yo encuentro que el niño lo quería, se quería y no quería se va. ¿Él quería aunque…? Aunque le pegara quería estar con él [papá]. ¿Y tú pensabas lo mismo o pensabas diferente? Yo encuentro porque el caballero los tenía amenazados, le decía que si se iban de la casa… lo iba a matar. ¿Y que pasa cuando está soñando? ¿Que pasa cuando está soñando? Si. Qué pasa con el cazador. Tiene miedo po, tiene miedo que puede ser realidad, lo transforma en realidad. ¿Y porque para de ser cazador? Porque mató al ángel. ¿Mató al ángel? Que disparaba al ángel y se dio cuenta que no debería estar haciendo esas cosas. ¿Y porque para de ser despiadado? Por el ángel. ¿Quién está contando la historia? El cazador y el ángel… creo yo, el autor.

Delgado niño Neftalí Haciendo una historia sobre las ilustraciones - Había una vez un niño que estaba apuntado de hacer algo y una señora con una canasta de flores. - Y luego el niño mira hacía al tren y el caballero que manejaba el tren se bajó y estaba haciendo signe. - Entonces van a la cierva y entonces ven a dos hormigas y a una abeja volando encima de una flor. - Entonces el tren se paró y un caballero con una cuchillona (jeg tror der bliver sagt cochona, og jeg tror at han mener en stor kniv eller sabel) aquí estaba mirando al cielo. ¿El señor era él de antes? Es pirata. - Y luego el niño con el caballero fueron al bosque y vieron a un insecto y se quedan mirando. - Y luego vieron varias especias de insectos morados. - Ya, entonces el niño quería volar como los pájaros y el señor le ayuda a subir y tiene un pie arriba de un insecto grande. - Entonces el niño empezó a volar y el caballero se tiró al suelo… cayó sentado y había varias especies en el suelo. (Her bliver interviewet afbrudt, da Carlos er forurettet, da han mener, at han er brevet sprunget over. Jeg forklarer dem at det ikke er en konkurrence, og at alle har mulighed for at give deres bud på, hvad der sker og sige, hvad de tænker).

62

- Entonces una bufanda una botella las llaves… ¿Pero estaba en el bosque, no, entonces que pasaba? Entonces él empezaba a soñar y soñaba de una bufanda, unas llaves y un reloj y el libro. ¿Y porque estaba soñando de eso? Porque él empezaba a volar y empezaba y empezó así como soñar. Y vio a un pájaro. ¿Cuál? Un loro y un calendario que le iba diciendo los días de la semana. - Y el niño se cae al agua y la mamá colgó los calcetines y… en la cocina. - Por la ventana entra unas plumas y ensucio los calcetines que estaban húmedos. - Entonces el niño estaba en la selva se subió a un insecto y empezó a seguir a los demás insectos que estaban volando. ¿Parece que está diciendo algo, no? Si, mira. ¿Está diciendo, mira? Si. - Entonces el niño se encuentra con el papá y se suben al… como se llaman eso…Ya, un bote y se van. ¿A dónde? A viajar, a la punta del cero.

Recontando la historia Se trataba de un niño que le gustaba ir al bosque con su amigo y una… se encontró con un pájaro y quiso volar como el pájaro. Entonces cuando el niño quiso volar como un pájaro… se cayeron de cabeza y entonces llegaron a la casa y la mamá le quitó la ropa rápido y fue a buscarle ropa al… como un cuarto… (Bárbara taler om kisten med tøj). Y después el tenía… cuidaba a un loro… había un loro. ¿Dónde? En las manos de él. Y luego la mamá le tiende los calcetines y el niño va a un cuarto y pille un pájaro con un calendario antiguo, eso decía yo. ¿Más? No. ¿Pero al final que pasa? ¿Al final? Si. Al final se encontró con el papá y el papá lo quiso llevar para que aprendieran andar en tren, ya manejar en tren, conductor. Cuando el quería ser… como se llama eso… Administrador… de escarabajos el papá le decía ‘no’ porque a lo mejor el papá quería que fuera otra cosa.

Preguntas y respuestas Aquí se dice ‘Iban a ver las larvas en sus túneles y a las abejas cargadas de oro en la hora verde.’ ¿Vosotros que piensan que es la hora verde? Es la hora y el verde, un insecto, un animal. ¿No es un tiempo? Si, puede ser. Puede ser alguna parte… un lugar. ¿Que significa que ‘Monge flotaba en la lluvia como un corcho recién sacado de su botella’? A lo mejor cuando saca el corcho el corcho salta… ¿Y eso que significa que Monge que hacía entonces? Saltaba, iba a volar. ¿Cómo es la relación entre el niño y su padre? ¿La relación? Buena y mala. Buena porque el papá le enseñaba andar en tren y mala porque no estaba mucho tiempo con él. ¿Y quien está contando la historia? El niño, el niño… yo pienso la madre. Y esta frase ‘Los calcetines y los zapatos suaves como liebres,

63

pellejo de oveja tierna, echaban nubes al techo cual diminutas máquinas de vapor’ ¿que te parece? Yo creo que con el calor de la tetera y como los calcetines estaban caliente empezaron a salir gotas así, a lo mejor eso era también como respiración. ¿Y el niño porque quiere ser administrador de los escarabajos? Porque le gusta los insectos. ¿Y que significa ‘ser administrador de escarabajos’? Bonita, se sabe todo de los escarabajos. ¿Según el padre que hace un hombre verdadero? Trabaja, trabaja, no es nada de administrador de escarabajos, porque uno no gana nada. ¿Y el padre por que no quiere que su hijo juegue en el bosque? A lo mejor había algo mal en el bosque. Se dice aquí ‘A don José no le gustaba que su hijo varón se aficionara tanto por los delicados secretos del bosque’. Porque el bosque tenía muchas secretos. Si, ¿Cuál secretos? A lo mejor por los escarabajos, o por otros animales. Sigo leyendo ‘Un hombre verdadero no debía ocuparse de aquellas cosas, amadas por los poetas o por las niñas tiernas’ ¿Qué significa? ¿Cómo? (jeg gentager oplæsningen, men jeg er i tvivl om de forstår spørgsmålet såvel som teksten). ¿Como es la relación entre el niño y su madre? Buena. ¿Por qué? Porque el niño le decía ‘mamá puedo ir a ese parte’… y… La mamá le dejaba salir… y pasaba más tiempo con él. ¿Y que piensan de que él la llama ‘mamadre’? ¿Mamadre? porque la quiere… mamadre es más… ¿Y cual de las dos historias te gustaba más? El cazador, el cazador. ¿Por qué? Porque el cazador era… empezó en una parte más o menos mal y después terminó en una cosa buena, si, por en ángel, y esa [der peges på Delgado niño Neftalí] como que no me tenga mucho la vida. (jeg er ikke helt klar over hvad der bliver sagt, men jeg tror at hun mener at historien ikke rigtig fænger). ¿Hay cosas parecidas entre las dos historias? Si. ¿Cual? En este casa [Den grusomme jæger] le gusta matar a los animales y [der peges på Delgado niño Neftalí] el niño también. El cazador le gustaba matar a los animales y… Al niño le gustaba [los animales]. ¿Entonces son cosas diferentes, no? Si. ¿También hay cosas parecidas? El papá con el niño. ¿La relación entre el papá y el niño? Que el papá de aquí le pegaba al niño y el papá de ahí lo retaba y no pasaba con él.

Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Denne rapport er udgivet af Projekt- & Karrierevejledningen, der formidler kontakt mellem universitetsstuderende og eksterne projektstillere. Gennem projektforslag i Projekt- & Karrierevejledningens projektkatalog kan studerende beskæftige sig med konkrete problemstillinger, der har relevans for organisationer, myndigheder og virksomheder udenfor universitetet. De færdige projekter udgives efterfølgende i Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie og kan bestilles direkte hos Projekt- & Karrierevejledningen eller via biblioteker og boghandlere. Har du som repræsentant for en organisation en idé til et nyt projekt, hører vi gerne fra dig. Find ud af mere om Projekt- & Karrierevejledningen og se vores online projektkatalog på vores hjemmeside:

www.samf.ku.dk/pkv

PROJEKT- & KARRIEREVEJLEDNINGEN DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET KØBENHAVNS UNIVERSITET ØSTER FARIMAGSGADE 5 1353 KØBENHAVN K