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Consejo de Dirección Director Juan de Pablos Pons Editora General Teresa González Ramírez Secretaria Encarnación Sánchez Lissen Secretaria de Dirección Ángela Martín Gutiérrez
Consejo Editorial Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de Granada); Mª Pilar Colás Bravo (Universidad de Sevilla); Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Carlos Marcelo (Universidad de Sevilla); Santiago Romero Granados (Universidad de Sevilla) Consejo Científico Nacional Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de Granada); Mª Pilar Colás Bravo (Universidad de Sevilla); Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Carlos Marcelo (Universidad de Sevilla); Santiago Romero Granados (Universidad de Sevilla) Internacional Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang Johann GOETHE Universität, Alemania); Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU)
I.S.S.N.: 1575-7072 Depósito legal: SE-1.582-99 http://www.revistafuentes.es
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Evaluación de Políticas Educativas INDICE PRESENTACIÓN Juan de Pablos Pons…………………………………………………………………………6-7 FIRMA INVITADA Evaluación de las políticas educativas: cuestiones perennes y retos actuales. Juan M. Escudero Muñoz…………………………………………………………………8-31 MONOGRÁFICO: Evaluación de políticas educativas ……………………………32-122 Evaluación de las políticas sobre la actividad docente del profesorado universitario J.M. Jornet Meliá, M.J. Perales Montolío y J. González Such……………………33-51 Las políticas tic en la educación de América latina. Tendencias y experiencias. María Teresa Lugo…………………………………………………………………52-68 La formación de doctores en el contexto del EEES. Una formación basada en competencias Fuensanta Hernández Pina y Eva Díaz Martínez……………………………………69-82 Evaluación de la investigación científica. El caso de Andalucía. Francisco Manuel Solís Cabrera,Yusnelkis Milanés Guisado y Jose Navarrete Cortés ……………………………………………………………………………………………83-100 Los niveles de evaluación y seguimiento de la formación: calidad vs. Política José Luis Osuna Llaneza, Carlos Bueno Suárez, Juan Murciano Rosado y Laura Porrini Marrau ……………………………………………………101-122 CAMPO ABIERTO………………………………………………………………………123-220 Las TIC en los centros de educación obligatoria: hacia las comunidades de aprendizaje. Juan Casanova Correa y Francisco Pavón Rabasco……………………………124-139 Educación, democracia y ciudadanía en el siglo XXI desde el proyecto político educativo de Paulo Freire. Patricia Delgado Granados…………………………………………………………140-153 Cultura, sexualidad y juventud: experiencias de nuestros jóvenes en Londres. A. José González Jiménez y Gloria Pérez Molina…………………………………154-172 Importancia de los padres y madres en la competición deportiva de sus hijos. María E. Garrido Guzmán, María del Carmen Campos Mesa y Carolina Castañeda Vázquez…………………………………………………………………………………173-194 La singularidad del poeta Manuel Mantero: guía didáctica a través de los textos. José Soto Vázquez y Ramón Pérez Parejo…………………………………………195-205 ______________________________________________________________________________
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¿Qué nos interesa evaluar de las políticas educativas TIC españolas? Alicia González Pérez…………………………………………………………………206-220 RESEÑAS…………………………………………………………………………………221-229 DE PABLOS PONS, J. (Coord.) (2009). Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Archidona, Aljibe. Joaquín Paredes………………………………………………………………………222-225 MARTÍNEZ USARRALDE, M.J. (Coord.)(2009). Educación Internacional. Valencia: Tirant lo Blanch, 434 páginas. Carmen María Fernández García……………………………………………………226-227 NÚÑEZ CUBERO, L, Y ROMERO PÉREZ, C (Coord.). (2009). Emociones, Cultura y Educación. Un enfoque interdisciplinar. Sevilla: Secretariado de Publicaciones. Universidad de Sevilla. Ana Castro Zubizarreta………………………………………………………………228-229
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PRESENTACIÓN
Juan de Pablos Pons Director de la Revista Fuentes El volumen número 10 de la revista Fuentes, órgano de difusión de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, dedica en esta ocasión su apartado monográfico a la temática de la ‗Evaluación de políticas educativas‘. No cabe duda que en la realidad actual el papel y la relevancia de las políticas educativas resulta especialmente trascendente. En la Europa orientada al conocimiento, los sistemas educativos asumen un gran protagonismo para dar respuestas a demandas nuevas y cambiantes. En consecuencia, como afirma Paolo Federighy1, los sistemas formales de educación se están transformando para poder responder al bienestar educativo individual. Las políticas educativas nacionales y europeas deben cambiar para atender a la gestión de nuevas necesidades. En el conjunto de estas nuevas prioridades deben integrarse cuestiones como la necesidad de una reformulación de las estrategias que conduzcan a administrar el aprendizaje a lo largo de la vida. Las políticas públicas no pueden asumir y gestionar estas demandas siguiendo el modelo actual ni pueden sostener su financiación en un marco económico como el que hoy tenemos. El verdadero desafío es dar posibilidades de desarrollo a políticas de formación que sepan ofrecer tres garantías: la igualdad potencial del acceso, la libertad individual de elección y de adopción de todo tipo de responsabilidades con respecto a las necesidades formativas personales, y buscar la calidad de la oferta y de las oportunidades educativas. Con este horizonte que requiere aplicar una actualización del concepto de educación a partir de los retos que plantean los nuevos objetivos, la aplicación de nuevos modelos formativos y la necesidad de nuevas fórmulas de gestión, el interés por la evaluación de los sistemas educativos aparece hoy más evidente que nunca. El conocimiento sobre los sistemas educativos aporta información clave para llevar a cabo procesos de diagnóstico, identificación de necesidades, eficacia docente, gestión de recursos o calidad educativa. La evaluación cumple así una función permanente de información valorativa acerca del estado de la educación; dicha tarea adquiere una importancia aún mayor en épocas de cambio. En esas circunstancias, su contribución a la mejora cualitativa de la educación resulta más evidente, si cabe, tal como señala Alejandro Tiana.2 En cuanto a las funciones a desempeñar por la evaluación aplicada a las políticas educativas, Juan Manuel Escudero señala en estas mismas páginas que ― no sólo ha de estar pensada y dirigida a satisfacer demandas administrativas, institucionales y profesionales e informar sus decisiones, sino que también ha de servir al propósito de generar espacios sociales de formación de opinión y juicios fundados de la ciudadanía acerca de las condiciones, el funcionamiento y los resultados de los sistemas escolares.‖ 1
La educación y la formación en Europa tras el 2010. Revista de Educación, nº. 339 (2006) pp. 801-823. La evaluación de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educación, nº. 10 (1996) pp.37-61 http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.htm
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PRESENTACIÓN
Para finalizar estas breves consideraciones iniciales sobre el tema monográfico propuesto, cabe señalar el interés y la oportunidad en este nuevo escenario educativo ya señalado, de enfoques como el de la evaluación comprensiva3, aplicado al campo de las instituciones, que aporta una perspectiva centrada en el enfoque interpretativocualitativo. En base, a esta concepción evaluativa resulta inevitable abordar una cuestión tan trascendente como es la naturaleza de la calidad educativa que pretendemos apoyar. Término este, sin duda polisémico, dada la variedad de acepciones que recibe, fundamentalmente por parte de la clase política. Cualquier modelo evaluativo debe identificar los elementos característicos de la calidad que pretende fomentar. La visión de la calidad puede variar desde la prioridad de los resultados entendidos como producto, hasta centrarse en el valor de la comprensión de la realidad de una organización educativa, como elemento de cambio y mejora. En base a este campo de referencia, el monográfico propuesto en este número 10 de Fuentes, presenta una serie de trabajos relevantes que inicia el profesor Juan Manuel Escudero Muñoz con el artículo titulado ― Evaluación de las políticas educativas: cuestiones perennes y retos actuales.‖ Una llamada a la reflexión que no evita la exigencia al compromiso ético y social, exigible a la evaluación institucional. Le siguen cinco aportaciones: Evaluación de las políticas sobre la actividad docente del profesorado universitario (J.M. Jornet Meliá, M.J. Perales Montolío y J. González Such); Las políticas tic en la educación de América latina. Tendencias y experiencias (María Teresa Lugo); La formación de doctores en el contexto del EEES. Una formación basada en competencias (Fuensanta Hernández Pina y Eva Díaz Martínez); Evaluación de la investigación científica. El caso de Andalucía (Francisco Manuel Solís Cabrera); Los niveles de evaluación y seguimiento de la formación: calidad vs. Política (José Luis Osuna, Carlos Bueno, Juan Murciano y Laura Porrini). Las demás secciones de la revista, Campo abierto y Reseñas incorporan, como es habitual, diferentes trabajos de interés y referencias destinadas a la comunidad científica.
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Robert Stake (2006) Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona, Ed. Graó.
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EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: CUESTIONES PERENNES Y RETOS ACTUALES. Juan M. Escudero Muñoz Universidad de Murcia RESUMEN La evaluación como una investigación práctica y aplicada documenta y analiza políticas, prácticas y resultados educativos de acuerdo con valores de justicia social, ética y democracia, conectando, por lo tanto, con el cambio social y educativo y con la mejora. El texto justifica, explica y reclama una evaluación transversal y democrática de todo el sistema escolar y concluyen destacando cuatro ámbitos preferentes a los que habría de responder una buena política pública de evaluación: las decisiones sociopolíticas y las reformas, los aprendizajes imprescindibles en la educación obligatoria, las relaciones entre la administración, los centros y el profesorado, y sus alianzas con las familias, la comunidad y las redes de centros y profesionales. Palabras clave: Evaluación educativa y evaluación de políticas y prácticas. Evaluación transversal, democrática, crítica y transformadora. Ámbitos y retos pendientes de una buena política educativa de evaluación. ABSTRACT As a practical and applied inquiry, the evaluation informs and analyses policies, reforms, practices and educational outcomes in the framework of social justice, ethic and democratic values, connecting to social and educational change and improvement. The article justifies and claims for a transversal and a democratic evaluation of the educational systems. Some open conclusions outline a set of broad questions that a good evaluation policy has to answers: sociopolitical decisions and reforms, essential learning of the compulsory education, administrative, institutional and professional relationships so as theirs emerging alliances with the families, communities and networking. Key words: Educational policies and practices evaluation. Transversal, democratic, critic and transformative evaluation. Domains and challenges for a good and educative evaluation policy. En su acepción amplia, las políticas educativas que afectan a la educación se despliegan en un conjunto variado de decisiones, actuaciones y resultados, desde los más globales y estructurales a escala nacional e incluso internacional, hasta los más concretos, situados e interpersonales, asociados a la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación de las políticas educativas puede entenderse, por lo tanto, como un proceso transversal de amplio alcance y recorrido. Tomando como referencia determinados ______________________________________________________________________________
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sistemas de valores y presupuestos sobre la educación y su gobierno, genera evidencias, facilita la comprensión y elabora juicios con el propósito general de impulsar acciones sucesivas bien fundamentadas, cambios y transformaciones. Por la naturaleza y el valor de la educación, y porque son diversas las opciones políticas, culturales y sociales que la conforman, hay una variedad de enfoques teóricos y metodológicos de la evaluación, así como también utilizaciones heterogéneas de sus aportaciones. Desde mediados del siglo pasado, la evaluación de los sistemas educativos (gobierno y administración, reformas a gran escala, organizaciones escolares, programas, prácticas y resultados) ha ido desarrollándose como un campo de conocimiento y acción en el que se han ido logrando consensos y mantenido controversias y disputas todavía por despejar. En términos muy generales, el núcleo de las cuestiones que lo definen se refieren a su justificación, naturaleza, sentidos y propósitos, a ámbitos de carácter macro, meso y micro sobre los que se aplica. Involucra tomas de posición y decisiones epistemológicas: como una modalidad de investigación práctica y aplicada, no es ajena a las diferentes tradiciones de construcción del conocimiento y sus relaciones con las prácticas en las ciencias sociales. Como quiera que supone, además de la comprensión de los fenómenos evaluados, una actividad intelectual y moral de emisión de juicios con propósitos de mejora y transformación, uno de sus capítulos inexcusable, aunque extremadamente complejo, atañe al uso que puede hacerse de sus resultados a lo largo de un continuo que va desde el aval de políticas hasta el cuestionamiento más o menos severo de las mismas. Pisa de ese modo un terreno minado como el que se refiere al cambio social y educativo, donde no sólo es preciso verificar lo que se ha hecho, sino abogar y orientar hacia lo que debe hacerse. Por la importancia humana y social de la educación, la evaluación de las políticas correspondientes, tanto en los niveles macro como en otros intermedios y micro, es una tarea que supera ampliamente las cuestiones de carácter metodológico. Es necesario, importante y nada fácil responder adecuadamente a cómo diseñar una evaluación, qué información recabar y cómo, de qué forma tratarla y disponerla para ser interpretada y proyectada sobre decisiones sucesivas. El hecho, sin embargo, de que al evaluar ciertas políticas o prácticas escolares se opere con juicios que pueden llegar a tener consecuencias sociales y personales, exige entenderla no como un quehacer técnico, sino como una actividad humana y moral, no sólo racional, sino también política, social, cultural y ética. No es precisamente la evaluación un campo de pensamiento y de acción donde quepa la neutralidad, la asepsia ideológica, pues irremediablemente compromete determinados sistemas de valores que, en el caso de la educación, tocan de lleno a su redistribución social y por lo tanto a la justicia, a la misma democracia. Cuando es conectada con estos marcos de referencia, surgen implicaciones que pueden afectar a todos y cada uno de los elementos, decisiones y prácticas involucradas. En el seno de una sociedad liberal, democrática y plural, los valores y los propósitos de la evaluación de las políticas educativas han de ser múltiples y, por consiguiente, sensibles a la diversidad de contextos, sujetos, acciones y finalidades. En la medida en que se asuma, sin embargo, que la educación pertenece de lleno al universo de los derechos básicos que han de garantizarse equitativamente a todas las personas y, asimismo, que en ello tienen mucho que ver las políticas educativas, es ______________________________________________________________________________
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comprensible y justo insertar bajo ese paraguas la evaluación que de ellas pueda y deba llevarse a cabo. Sería desmedido proponer que las políticas educativas tengan que legitimarse en exclusiva a partir de las evidencias y los juicios evaluativos. Pero, si alguna contribución digna de mención y relevancia social pudiera tener la evaluación, habría de contribuir a iluminar, comprender y debatir sobre por qué y cómo se gobiernan los sistemas educativos de unas y otras formas, qué efectos tienen y por qué y cómo hay cosas que vale la pena sostener y otras que deben ser alteradas. En la ausencia de evaluaciones rigurosas y bien fundadas, pueden darse políticas de buenas intenciones, pero sin consecuencias, otras pueden ser abiertamente perversas pero quedar fuera del escrutinio ético y racional y algunas, tal vez, girar sobre sí y para sí mismas sin otros fundamentos que la propagación de mensajes estériles a la ciudadanía. En el texto se propone una mirada panorámica sobre la evaluación de las políticas educativas, pero sin la pretensión de encerrar en unas cuantas páginas la realidad prolífica y caótica del campo, así definido hace tiempo, en los ochenta, por un autor reconocido, House (2000) cuyo influyente libro fue traducido al castellano veinte años después. Vamos a resaltar que la evaluación de las políticas educativas no sólo ha de estar pensada y dirigida a satisfacer demandas administrativas, institucionales y profesionales e informar sus decisiones, sino que también ha de servir al propósito de generar espacios sociales de formación de opinión y juicios fundados de la ciudadanía acerca de las condiciones, el funcionamiento y los resultados de los sistemas escolares, pues ello viene exigido por una rendición democrática de cuentas y es, al mismo tiempo, una contribución necesaria para el avance en democracia educativa. Tres puntos de reflexión serán tratados para explicarlo. El primero aboga por la necesidad de aplicar transversalmente la evaluación a los distintos ámbitos y agentes de los sistemas escolares y sus políticas, el segundo argumenta a favor de una concepción y práctica democrática, crítica y transformadora. En el tercero, a modo de conclusión, se destacan sucintamente algunos de los retos actuales a los que debiera responder mejor que hasta la fecha una política de evaluación de las políticas educación que acoja entre sus objetivos la conformación de esa conciencia crítica e informada de la ciudadanía, así como también la elaboración de un cuerpo de conocimientos y juicios que puedan tener alguna influencia sobre decisiones tomadas por los poderes públicos, administradores, centros escolares y docentes. 1. Una evaluación transversal a los diferentes ámbitos en los que se despliegan las políticas educativas. Dentro de la pluralidad de concepciones y enfoques de la evaluación, es posible identificar un conjunto de elementos comunes a la mayoría de ellos. Los más destacables son la definición de la evaluación como un proceso de investigación práctica y aplicada en relación con distintos planes por los que circulan las políticas con el propósito general de facilitar su comprensión, emitir juicios de acuerdo con sistemas de creencias y valores que han de ser explícitos y bien justificados. Por su carácter aplicado conecta con la mejora, el cambio y la transformación de aquello que se evalúa, aunque su incidencia efectiva al respecto no es directa, ya que ello depende de la confluencia o no de otros factores y decisiones fuera de su control y responsabilidad. En términos genéricos, estos ejes han conformado el campo de la evaluación en el pasado y siguen haciéndolo en la actualidad. Mark, Greene y Shaw, (2006), en el capítulo ______________________________________________________________________________
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introductorio a un texto en el que se ha dado cuenta del estado actual de la cuestión, aunque con una lente anglosajona, destacan estos grandes capítulos: propósitos e intereses de la evaluación, sujetos participantes y contextos en que se desarrolla, metodologías, audiencias y destinatarios (difusión, diseminación y utilización de los resultados de las evaluaciones). Desde mediados del siglo pasado hasta la fecha, lo que ya decíamos con House algo más arriba, sigue siendo válido: el campo de la evaluación ha mostrado tanta vitalidad como desorden. Una buena muestra de ello es el hecho de que, tomando como una referencia los grandes capítulos indicados, son diferentes y no siempre coincidentes los enfoques teóricos desde los que se acotan y desarrollan o las metodologías preferentes a las que se recurre. Hablando de un terreno tan extenso como el de la evaluación de las políticas educativas, no sólo resulta difícil acotarlo con sentido, sino que es ineludible dejar constancia de la existencia de desavenencias, debates teóricos y prácticos que repercuten sobre cuestiones sustantivas y metodológicas, sobre el tipo de conocimiento que se genera y validad, y el uso que se hace o podría hacerse del mismo. Hay divergencias que afectan a los sistemas de valores, los criterios y los principios sustantivos que inspiran la génesis y el diseño de los proyectos de evaluación, a sus agentes y destinatarios. Hay filosofías dispares respecto a qué evaluar, con qué instrumentos recabar información y datos, cómo analizarlos e interpretarlos, y, todavía más si cabe, en todo lo que atañe a la aplicación de juicios, intereses y propósitos. Una familia en particular de modelos y propuestas aboga por una evaluación democrática, deliberativa, participativa, crítica y transformadora. A ello nos referiremos en el punto siguiente, mientras que en éste nos vamos a detener en justificar la conveniencia de que la evaluación atraviese todo el sistema, sea transversal y, así, arrostre consigo un determinado tipo de implicaciones. A nuestro entender ello es necesario si se pretende, como se ha dicho más arriba, que la difusión del conocimiento y los juicios evaluativos contribuyan a crear y sostener un espacio social y cívico, no solo profesional y administrativo, de conocimiento informado y público (Weiss, 2004). Al aplicarla de ese modo al sistema educativo, seguramente ha de ser una evaluación global y relacional al menos en dos sentidos. Uno, como análisis, valoración y propuestas referidas a las estructuras, las condiciones, los procesos y los resultados educativos. Dos, como una actividad que se aplique de modo propio a diferentes planos del sistema y procure, dentro de lo posible y razonable, en relación. Los sistemas escolares están constituidos por factores, agentes y dinámicas múltiples que, aunque operan en planos o niveles diferentes, sostienen entre sí determinadas influencias que nunca son lineales ni mecánicas, pero sí recíprocas dentro de un juego amplio entre la determinación y la relativa autonomía. Mantener focos y temas abiertos a la evaluación, que estén relacionados con las reformas a gran escala (LOE, proceso de Bolonia, políticas autonómicas, por ejemplo), con decisiones intermedias en las que se proyectan (red pública y red privada, políticas de profesorado, protocolos para la evaluación de las Memorias de las nuevas titulaciones), y con los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas (planificación docente, metodologías de aula, resultados de aprendizaje del alumnado), son algunos ejemplos del sentido aquí atribuido a término transversal.
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La propuesta no tiene nada de novedosa en realidad. Es habitual proponer esta idea de la evaluación, sea o no con ese calificativo. Tiana (1996), por ejemplo, hizo algo similar al referirse a la evaluación del sistema educativo y las reformas. Además de entrar en asuntos sobre su creciente demanda social y educativa, subrayó diversos ámbitos a los cuales aplicarla, así como varios propósitos: conocer y diagnosticar el desarrollo y los resultados de los cambios, conducir sus procesos y valorar resultados, mejorar la organización y el funcionamiento de los centros. Mateo (2000), por su parte, también ofrece un panorama amplio de los dominios de la evaluación. Además de la correspondiente al alumnado, trata la evaluación de programas y reformas, de profesionales, de los centros y de otros servicios educativos. Abundando en esa dirección, vamos a tratar seguidamente tres aspectos que requieren atención: la realidad social y cotidiana de otras evaluaciones informales cuyos contenidos y formas son diferentes a la evaluación que nos ocupa y que no puede pasar por alto, una cierta delimitación de ámbitos y una cuantas implicados que pueden derivarse al someterlos y hacer explícitos los resultados evaluativos. a) Evaluaciones informales y espontáneas, evaluaciones formales, rigurosas y sistémicas. Aunque los sistemas educativos son objeto explícito de múltiples prácticas de evaluación formal y profesionalizada, también existen en la opinión pública otras que son espontáneas e informales, pero habituales. Son informales, cotidianas y circulan por la calle, aplicando sistemas de valores muchas veces más sentidos que razonados, más particulares que colectivos, de modo que los juicios que comportan generalmente rayan más en la opinión que en el contraste fundado. Lo cual, sin embargo, no es óbice para que arrostren consigo decisiones y elecciones importantes. Por deseable que sea una evaluación explícita en sus criterios, formal y rigurosa en los modos de realizarla y reflexiva en la interpretación y las decisiones a que pueda dar lugar, no conviene pasar por alto la presencia de ese otro tipo de evaluaciones, sus contenidos y sus repercusiones. Como otros asuntos de interés social y personal (salud, medio ambiente, condiciones de vida, trabajo, cesta de la compra, etc.), la educación, sus políticas y responsables políticos o gestores, los centros y el profesorado, están cotidianamente en el foco de atención y de valoración o devaluación por parte de mucha gente. La creación de sentido, el juicio y la toma de decisiones consecuentes sobre los diversos órdenes de la vida social y personal es, en realidad, algo inherente a cualquier persona. Cada día nos encontramos en la vida corriente con situaciones que nos obligan a decidir y, de alguna manera, lo hacemos de acuerdo con lo que queremos y valoramos, sea con la cabeza y el corazón o con cada uno por separado. La evaluación es un elemento básico y decisivo en la creación y modificación de opciones de vida y trayectorias personales, también sociales o colectivas, en relación naturalmente con posibilidades y limitaciones del entorno. La ciudadanía evalúa y decide, aunque no todas las personas por igual, sobre la educación. Sus juicios pueden apoyarse en evaluaciones explícitas (cosa rara), en púlpitos desde los que se crea opinión (cosa más común), en conocimientos y experiencias, nunca independientes de sesgos sociales, ideológicos o de otro cariz (es lo ______________________________________________________________________________
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más común). Los alumnos y sus familias, los medios de comunicación y la opinión social variopinta son, a su modo, agentes evaluadores, entornos donde habitan ideas y representaciones, vivencias y sentimientos, apreciaciones y juicios. Recaen sobre ésta o aquella reforma, sobre éste o aquel profesor o profesora, sobre unos u otros contenidos y programas, sobre los centros públicos, los concertados o los privados, sobre las distintas etapas o niveles de la educación. Cada uno de esos espacios, sujetos y colectivos, no sólo cuenta con sus propios conocimientos sobre la educación (tal vez más espontáneos que reflexivos), sino que en base a los mismos asientan sus respectivas apreciaciones y, en alguna medida, también juicios y decisiones. En gran medida las imágenes sociales y personales, con sus correspondientes juicios y apelaciones, se nutren de ello. De ese modo se crean y propagan determinados climas de opinión, apuestas por la educación pública o por la privada, valoraciones sobre gobiernos y sus políticas. Merecería consideraciones más detenidas, por citar un caso concreto, cómo, por qué y con qué propósitos los medios de comunicación participan, según sus opciones ideológicas e intereses, en la generación de conocimiento evaluativo informal sobre la educación, pero bastante efectivo. Ese terreno es muy proclive a la osadía, la temeridad, el desparpajo. Suelen ocuparlo editorialistas, articulistas de la prensa diaria, tertulianos, emisoras de radio y de televisión, además, ahora, de la red. Todos ellos son evaluadores a todos los efectos. Crean opiniones y dictámenes que nunca son neutrales. Merced al valor y el culto a la libertad de expresión, no hay demasiados miramientos a la hora de valorar y ensalzar (muy raramente) las bondades de las reformas (LOGSE, LOCE o LOE, proceso de Bolonia), o de cuestionar y hacer responsables a las mismas de todos los males escolares que nos aquejan (suele ser lo más frecuente). Aunque la opinión pública y quienes la crean y sostienen es algo muy heterogéneo, abundan más los tópicos y las simplificaciones que los datos contrastados, el rigor argumental y las propuestas globales. No es infrecuente que por los dominios de la evaluación informal, popular (con tantos matices y diferencias) o mediática, circulen datos y conocimientos más reducidos que contrastados, evidencias que se fuerzan y tergiversan en razón de posiciones ideológicas preconcebidas, tal vez ligados a experiencias particulares y acaso también a una conciencia cívica, que también la hay, bien informada y ponderada. Sea como fuere, la opinión pública, la más hegemónica o la minoritaria, contiene en su seno imágenes, representaciones y juicios que son el testimonio del valor y la valoración atribuida a la educación. Ello no es baladí para las políticas educativas, no es independiente de ellas y, por lo tanto, no debiera ser ajeno a la evaluación más formal, global y presuntamente rigurosa. Una tarea que ésta última debiera asumir, tal vez de manera más explícita y efectiva, es la de cuestionar y contrarrestar los juicios sobre la educación basados en el sentido común infundado, la opinión pública simplista y frecuentemente explotada por intereses de todo tipo. Al ofrecer y hacer público un conocimiento lo más riguroso posible, fundado en evidencias contrastadas, basado en criterios e indicadores de evaluación razonados y defendibles, la evaluación formal tienen un amplio espacio de trabajo social para limar opiniones y juicios simplificadores. Elaborar y difundir información, hacer accesibles los análisis y las explicaciones razonadas, puede propiciar juicios ciudadanos mejor informados y una conciencia ciudadana reflexiva y crítica sobre la educación, tratando de cumplir la evaluación de ese modo una función ______________________________________________________________________________
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de pedagogía social respecto a un asunto en el que están en juego intereses colectivos y de las personas. b) Los dominios de la evaluación formal y sistémica.En la introducción al texto sobre evaluación antes citado (Shaw, Greene y Mark, 2006) se delimitan sus dominios o ámbitos en las políticas, los programas y las prácticas. Las políticas se definen como el ―conjunto de directrices sobre asignación de recursos en determinados niveles de la educación y los focos u orientaciones prioritarias que las caracterizan‖; los programas, como ― el despliegue particular de una política, cómo se desarrolla en contextos particulares con una población determinada mediante actividades y materiales‖; las prácticas, como ―las interacciones profesionales específicas que ocurren dentro de un programa, concretado en la enseñanza a grupos de estudiantes‖ (Mark, Greene y Shaw, 2006:4). Esa acotación permite advertir que la evaluación educativa cubre fenómenos variados según su mayor o menor amplitud, situados algunos en planos macro y meso, mientras que otros corresponden a contextos particulares en los que ocurren prácticas pedagógicas entre docentes y estudiantes. El planteamiento, que ilustra de algún modo el carácter transversal de la evaluación, resulta, así descrito, muy esquemático. Conviene ensanchar la mirada y los matices, tanto para no recortar los fenómenos de la evaluación como, además, para tomar alguna nota de la naturaleza compleja que los constituye y relaciona. A fin de cuentas, las políticas educativas no son realidades dadas ni surgidas al margen de los poderes, intereses y propósitos que social y políticamente las generan, por lo general con conflictos y tensiones. Los programas intermedios en que se concretan implican ideas y procesos que no se reducen al mero despliegue de aquellas por los sistemas educativos. Las prácticas, por su parte, comportan interacciones personales y sociales en contextos de enseñanza y aprendizaje entre docentes y estudiantes difícilmente entendibles como réplicas de las políticas o de programas particulares. Su naturaleza requiere tomar en consideración, de un lado, que las prácticas pedagógicas no ocurren en el vació y, por ello, no son del todo independientes de las políticas y los programas que las reclaman y donde operan. De otro, sin embargo, representan espacios situados de pensamiento y acción regidos por interpretaciones y comportamientos entre los sujetos implicados, profesores y estudiantes. Sus conexiones con decisiones políticas de la administración e incluso de los centros escolares (proyectos institucionales), que ciertamente existen, son frágiles y no del todo determinadas desde fuera. Es necesario, pues, articular mejor los dominios en cuestión. Nos parece más precisa al respecto la propuesta que plantearon Bowe y Ball (1992) al identificar tres contextos que merecen ser contemplados a la hora de estudiar y evaluar reformas escolares. Aluden, en primer lugar, al contexto macro de influencia social, cultural y política cuya participación en las reformas es poderosa. En este contexto no sólo se generan cambios o reformas y se toman decisiones sobre cuestiones de estructura y orientación de los sistemas escolares, sino que también se imponen determinadas racionalidades para legitimar y establecer sus contenidos, prioridades y gobierno. Las fuerzas sociales, políticas, económicas e ideológicas dominantes en un ______________________________________________________________________________
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momento histórico dado ejercen sus influencias e intereses a través de políticas escolares cuya evaluación, por lo tanto, ha de desvelar, analizar y valorar el modo en que aquellas dejan huellas sobre la educación que acaso favorecen a unos y perjudican a otros, privilegian a determinados sectores sociales y culturales y, quizás, discriminan a otros diferentes. En segundo término, se refieren al contexto de producción textual de las reformas. En este plano, las políticas se convierten en legislaciones, regulación, dirección y control, redistribución de recursos materiales, financieros y humanos, ordenación de los sistemas escolares y sus prioridades en lo que a la provisión de educación concierne. Sus relaciones con el contexto anterior pueden situarse a lo largo de un continuo enrevesado de dependencias explícitas o sutiles, así como también abriendo espacios y posibilidades de relativa autonomía. Un foco bien conocido de la investigación educativa y, por lo tanto también de la evaluación, ha versado sobre la eterna cuestión de en qué grado las políticas educativas, en su gestión y funcionamiento interno, son meros instrumentos de reproducción de los poderes sociales y económicos hegemónicos o, quizás, espacios sociales e institucionales de garantía justa y democrática de los derechos esenciales de las personas. En el tercer nivel aluden al contexto de la práctica, constituido por relaciones, interacciones y acciones dentro de las organizaciones educativas y las aulas entre los profesores y los estudiantes. Anidado con los dos contextos anteriores, éste tiene su propia entidad y funcionamiento. Muchos de sus elementos y dinámicas están directamente ligados a la contextualización e interpretación personal y social que los sujetos hacen de las condiciones sociales y estructurales, las normativas de la administración y los centros como organizaciones (cultura, relaciones, procesos, proyectos institucionales, etc.) dentro de los cuales las prácticas pedagógicas son desarrolladas. Otros, posiblemente los más internos y constitutivos de la educación como una relación interpersonal, surgen de interacciones múltiples entre las creencias y las aspiraciones, las capacidades y disposiciones, las metodologías y las relaciones, los logros o los fracasos que van jalonando los trayectos profesionales y vitales de los docentes y del alumnado. Esos tres contextos requerirían, sin duda, especificaciones adicionales para hacer más explícitos todavía los ámbitos sobre los que puede discurrir la denominada evaluación transversal. En un proyecto de investigación evaluativa sobre el desarrollo de la LOGSE, realizado poco después de su puesta en marcha en los noventa (Escudero y otros, 1995), así como en un análisis más reciente sobre las relaciones entre los centros y la administración (Escudero, en prensa), se han delimitado cinco niveles que detallan algo más los tres contextos citados. Van desde el más concreto (enseñanza y aprendizaje), hasta el más global (fuerzas y dinámicas sociales, políticas y económicas), pasando por otros intermedios. Presentados de forma resumida, pueden quedar así. -
Procesos de enseñanza y aprendizaje situados en contextos sociales y comunitarios, profesorado, alumnado, planificación, desarrollo, y evaluación de la enseñanza, y resultados del aprendizaje del alumnado.
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Centros escolares, también situados en contexto y sosteniendo determinadas relaciones con la comunidad dentro de la que están enclavados y las familias, habitados por docentes, sus condiciones materiales y sociales de trabajo, desempeño de la profesión y desarrollo profesional. Las estructuras, procesos y relaciones organizativas, el liderazgo y la dirección escolar, así como el
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tipo de relaciones con la inspección, la administración y gestión local (zonal o autonómica) y nacional de la educación, son también componentes relevantes en este nivel. -
Administración autonómica, en la que son aspectos importantes la política regional de educación, su orientación y prioridades (calidad y equidad), la financiación, los recursos y las políticas referidas a escuela pública, concertada y privada, el sistema de rendición de cuentas y la inspección, los servicios de formación del profesorado, el apoyo y asesoramiento y quienes trabajan dentro de ellos, las relaciones con los centros, las zonas escolares y las familias, así como con los sindicatos docentes y el profesorado.
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Política educativa nacional, en la .que se hacen explícitas las políticas educativas y las reformas como intervenciones estatales sobre la educación y las opciones ideológicas, sociales y educativas por las que apuestan y se concretan en la ordenación del sistema, los centros, el currículo y el profesorado, las formas de gobierno (entre el continuo centralización y autonomía), la financiación y redistribución de recursos, la profesionalización docente, evaluación del sistema y la rendición de cuentas.
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Construcción social y política de la educación. Es el primero de los contextos antes señalado, donde actúan e influyen ideologías de partidos y de grupos de influencia, fuerzas políticas y económicas que presionan tanto por el gobierno de la educación como por el establecimiento de demandas que buscan satisfacer a través de los focos preferentes de atención que han de regir las políticas propiamente educativas cuanto por las formas de regulación y control a las que han de atenerse en orden a contar con su reconocimiento, validación y legitimación externa.
Se trata tan sólo de una demarcación posible de ámbitos relevantes de la evaluación, desde luego esquemáticos y quizás distantes. Apuntan a que una evaluación transversal ha de dirigir sus focos de análisis y valoraciones sobre diferentes planos de los sistemas escolares y, como se indicará más adelante, ayudar a entender que, además de poderes hegemónicos, leyes, estructuras, organizaciones, prácticas cotidianas y regladas de enseñanza y aprendizaje, hay sujetos y colectivos, ideas y representaciones, sentimientos, esperanza o desesperanza, vidas a veces plenas y a veces lánguidas, ambiciones y fracasos, encuentros o desencuentros personales, destinos que se abren o destinos que se niegan. Cada proyecto de evaluación en particular, con una mirada en lo particular y sin perder de vista lo global, será el espacio intelectual, propositivo, metodológico y ético donde tomar decisiones, ajustar la mirada y contrastar lo que sucede con lo que podría o debería ocurrir. c) Algunas primeras implicaciones para la naturaleza y los propósitos de la evaluación de las políticas educativas.
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Una evaluación explícita, formal y global como la que se está sugiriendo comporta algunas implicaciones respecto a cómo pensar y llevar a cabo esta actividad. Señalaremos a continuación una serie de ellas. Una, la evaluación no puede limitarse a documentar y validar condiciones, procesos y resultados educativos con miras estrechas. Ha de analizar, valorar y dar cuenta de los referentes ideológicos, sociales, económicos y políticos que influyen y generan o dificultan ciertas condiciones, prioridades, acciones y resultados en los sistemas escolares. Ya que una buena parte de las decisiones políticas tienen raíces ideológicas y representan opciones de valor, la evaluación de las mismas no puede quedar confinada a los fenómenos más visibles, sino también a las tendencias de fondo y los intereses del poder social o cultural que los rigen o, también, posibles formas de contestación y resistencia que pelean por crear alternativas. No puede reducirse a mirar y valorar sólo lo más concreto y medible, sino que también puede y debe explorar y dar cuenta por qué y cómo las prácticas singulares y contextuales reproducen o interrumpen las presiones e influencias alojadas y ejercidas desde las alturas o, tal vez, a ras de tierra. Todo ello significa, por lo tanto, que la evaluación no es una actividad aséptica ni neutral, sino, más bien, otra diferente, en la que el conocimiento que se construye represente alguna forma de crítica y valoración acerca de cómo y por qué los sistemas en su conjunto, y las fuerzas más poderosas que los gobiernan, propician la justicia, la igualdad o la equidad o, por el contrario, perpetúan y reproducen a través de las políticas educativas, los centros que instituyen y el profesorado de que se dotan desigualdades sociales y privaciones culturales injustas. Dos, la evaluación explícita y formal no puede ser parcial, ni ofuscarse con la obsesión de los resultados. Precisamente porque importan, es preciso comprender sus relaciones con las condiciones y los procesos de enseñanza que, si bien parcialmente, los provocan y, desde luego, sancionan y certifican (Escudero, González y Martínez, 2009). En ese sentido, ha de desvelar posibles vínculos entre los rendimientos escolares, el desempeño de la profesión docente y los centros escolarees, pues su papel y contribuciones inciden en trayectorias escolares del alumnado en los diferentes tramos educativos en las cuales también procede apreciar las relaciones entre las escuelas, las familias y la comunidad. De ser transversal con todas las consecuencias, la evaluación no sólo puede recaer sobre alumnos, profesores, centros y sus relaciones con la comunidad y las familias. Habría de ser también explícita, formal, trasparente y arrostrar algún tipo de consecuencias al ser aplicada a otros agentes o servicios como la inspección y los inspectores, la formación del profesorado y los formadores, el apoyo y el asesoramiento y los asesores u otros profesionales que intervienen de alguna forma en la educación. Tres, en contextos de descentralización y reparto de competencias entre las diferentes Comunidades Autónomas, es tan pertinente llevar a cabo evaluaciones a escala nacional como realizarlas a nivel autonómico. Procede prestar atención a la inversión en educación y también a otras medidas relacionadas con los modos de administrar, organizar y gestionar los centros y el profesorado. Si se pretende que la evaluación educativa ilumine la provisión de educación en centros y aulas, es imprescindible desvelar sus posibles relaciones con los modos de pensar y ejercer la ______________________________________________________________________________
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política por parte de los poderes públicos y la administración. Las cifras nacionales sobre repetición, idoneidad, fracaso o abandono prematuro de la educación importan, así como las comparaciones entre Comunidades Autónomas pueden constituir un material de análisis valioso. Es necesaria, sin embargo, una evaluación más fina que ayude a comprender y valorar, además del peso sobre aquellas de factores estructurales y sociológicas tan conocidos y reiterados, hasta qué extremo se explican por el uso autonómico de los propios márgenes de competencia y responsabilidad. Asuntos como la recomposición del mapa escolar y la inversión, la redistribución del alumnado por la red pública y concertada, la política de profesorado y las relaciones de la administración con los centros, puede que tengan alguna relación con las prioridades educativas definidas y realmente empeñadas, el seguimiento, la inspección y el apoyo a centros con mayores dificultades, la formación y el desarrollo profesional del profesorado, la vida y la gestión interna de los centros, así como en lo que se enseña, cómo se hace y con qué resultados escolares para la diversidad del alumnado. La ausencia de un conocimiento evaluativo bien fundado y transversal sobre esa confluencia de factores y decisiones puede servir como una cortina de humo para la adopción de políticas tan ingeniosas como las que, asombrados, tenemos la ocasión de observar en el panorama autonómico de vez en cuando. También, posiblemente, en que se propaguen, divulguen y amplifiquen opiniones y juicios de la calle sin demasiados fundamentos sobre lo que va bien o lo que mal en la educación. No es para sostener que las políticas educativas hayan de apoyarse exclusivamente en resultados contrastados por las evaluaciones formales. Tampoco es imaginable ni deseable que el conocimiento evaluativo presuntamente riguroso (no existe hoy por hoy ni es fácil de elaborar) sustituya el pluralismo de las imágenes y valoraciones educativas que circulan por la calle. Más y mejores evaluaciones serias, sin embargo, podrían disuadir a muchos responsables políticos y expertos de la administración de su afán por tomar alegremente decisiones, urgirles a que las tomen con criterios fundados y, a su manera, hacer posible un clima de opinión en la calle donde, al menos alguna parte, lo que se piense, se elija y se reclame para afrontar el supuesto deterioro educativo, tan jaleado por algunos medios y propagandistas nostálgicos, sea llamado al orden de la sensatez ateniéndose a informaciones contrastadas, sin excluir la crítica conveniente. Cuatro, por el papel estratégico que la educación ha adquirido en el concierto mundial, en la sociedad y la economía del conocimiento, la evaluación de las políticas educativas está llamada a ofrecer análisis y valoraciones nacionales y locales al lado de otros internacionales, cada vez más frecuentes y para intereses heterogéneos. Posiblemente, ello será tanto más provechoso cuanto la evaluación de las políticas educativas supere la tendencia creciente a establecer ranking entre países, contagiada por fiebres de excelencia y competitividad que en sí mismas reclaman análisis y juicios pertinentes. Con mayor amplitud de miras, también puede representar un espacio de conocimiento elaborado y compartido entre los países, con posibilidades notables para ensanchar la comprensión, propiciar una conciencia cosmopolita sobre los sistemas escolares, sus procesos y resultados y, en la medida que sea posible, aprender unos de otros abriendo nuevas posibilidades a una globalización efectiva y beneficiosa de la educación, no sólo competitividad y apariencias. ______________________________________________________________________________
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Cinco, en relación a las ideas, juicios informales y opciones educativas del tejido social, a la evaluación formal le puede corresponder la tarea de tomar nota y describir, tratar de entender y valorar a qué puede deberse que la ciudadanía, con sus diversidades de clase, cultura y geografías, sostenga, valore, espere y decida como lo hace sobre las grandes políticas educativas y quienes las impulsan, sobre los niveles intermedios en que se despliegan y las implicaciones que comportan en materia de redistribución del bien común de la educación, sus recursos, condiciones, políticas, procesos y resultados escolares. Con la pretensión de ofrecer una perspectiva amplia acerca de algunas cuestiones que han de ocupar a la evaluación, en este punto hemos terminado proponiendo una agenda tan ambiciosa que diluyen sus fronteras, si es que debe haberlas con la investigación educativa de la que aquella forma parte (Escudero, 1990). Tan idealizada y difícil de realizar, ciertamente, que lo que a fin de cuentas se está proponiendo, no es sólo una evaluación de las políticas educativas sino también una política de la evaluación que propicie, oriente y desarrolle de forma regular y sistémica la comprensión y las transformaciones que son necesarias para conferir el lugar que le corresponde a la redistribución social del bien común de la educación. 2. Una evaluación democrática, crítica y transformadora que contribuya a una provisión justa del derecho a la educación. La ampliación de la evaluación a lo largo y ancho de los sistemas educativos puede servir a unos u otros propósitos según los enfoques conceptuales y prácticos que se adopten. Abogar de modo específico por aquellos que conectan expresamente la evaluación con la democracia, con la justicia social, la crítica y la transformación de la educación, representa seguramente un horizonte de referencia hacia el que tender, entre márgenes de posibilidad y no pocos obstáculos, sean propiamente educativos y culturales, sociales o políticos. Tanto los referentes como el camino y los logros a perseguir comprometen no cualquier sistema de valores y criterios, sino algunos en particular. Reconocen abiertamente la naturaleza política de la evaluación, someten a consideración los procesos de construcción de conocimiento y echan mano de perspectivas sociales e interpretativas, no instrumentales ni técnicas, para encarar la difusión y el acceso, la reconstrucción y el uso de las posibles contribuciones de la evaluación al cambio y la transformación. Como se indica en el título de este punto, el eje nuclear de todas esas decisiones ha de vertebrarse, seguramente, en torno al imperativo social, político y moral de proveer y garantizar a todas las personas el derecho debido a la educación. Ello se justifica por razones intrínsecas (la educación es un derecho que ha de garantizarse en sí mismo) y también por su valor extrínseco (es un derecho que habilita para otros derechos y deberes de la ciudadanía en el seno de una buena sociedad). Conectar la evaluación educativa con la democracia tiene riesgos evidentes de sonar a otra retórica. A nadie, sin embargo, debiera resultarle extraña su declaración ni la reclamación de llevarla hasta sus últimas consecuencias. En realidad, no sólo se puede postular una evaluación democrática en materia de políticas educativas, sino que también se hace, y con razones poderosas, en todo el territorio de las políticas públicas. Así lo plantean acertadamente Bourdin, André y Plancade (2004). Primero, ______________________________________________________________________________
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reclamándolo para conocer y valorar cualquier política que afecte a ámbitos de interés común como la sanidad, las infraestructuras, el urbanismo, la seguridad, las finanzas y, desde luego, la educación: es, con sus palabras, una ― ardiente obligación‖. Segundo, porque es tanto una expresión de la gestión democrática como, además, una contribución imprescindible para la vitalización de la misma democracia. La clarificación y emisión de juicios sobre las condiciones en que las políticas públicas se diseñan, funcionan, se desarrollan y logran o no determinados resultados, son condiciones necesarias para hacer efectiva la democracia, renovar las bases de información y los procesos de deliberación social, institucional y profesional que son indispensables para mejorar los asuntos colectivos, las responsabilidades y las finalidades que en el ámbito de lo público han de ser garantizadas y socialmente controladas. En estos términos, por lo tanto, la evaluación democrática de las políticas educativas forma parte de los mismos imperativos y contribuciones que, en sentido más amplio, urgen a que las políticas públicas sean bien conocidas y valoradas, de modo que este tipo de decisiones y actividades no pertenezca en exclusiva al sector de los técnicos, los profesionales o los gobernantes, sino también a la ciudadanía y la sociedad en su conjunto. Planteada con estas coordenadas y propósitos, la evaluación a la que nos estamos refiriendo no es sólo una cuestión técnica o metodológica. Tiene que hacer patentes y someter a discusión todos sus elementos, decisiones y efectos posibles, validarlos y operar con ellos dentro de marcos de pensamiento y acción éticos, proyectados reflexiva y contextualmente sobre qué vale la pena evaluar, cómo y desde qué valores y con qué tipo de consecuencias. En la literatura prolífica que se ha ido generando en este campo de investigación práctica y aplicada, abundan los argumentos, las propuestas y también en alguna medida, aunque más excepcional que lo que sería deseable, las experiencias de evaluación que expresamente reclaman para sí valores democráticos y aportaciones de esa misma naturaleza. A decir verdad, la familia de modelos calificados de democráticos es extensa y también diversa, unas veces por los focos preferentes en los que concentran su atención y otras, quizás, por lo términos con que se identifican: democráticos, democráticos y deliberativos, participativos, críticos y transformadores, contextuales, culturales (Waters, 1998; House, 2000; House y Howe, 2000; Weiss, 2005; Greene, 2006, con una revisión interesante sobre el tema). Vamos a destacar seguidamente algunos presupuestos e implicaciones qué básicamente son subscritos y asumidos por todos ellos. a) El reconocimiento de la naturaleza ineludiblemente política y cultural de la evaluación. La evaluación de la educación no es tan sólo una operación racional que se aplica a las políticas educativas para analizarlas y enjuiciarlas, sino que es, en sí misma, una forma de política (House, 2000), una expresión concreta de valores, criterios, decisiones y propósitos cuya determinación y control no debiera estar sólo en manos de los evaluadores y de quienes demandan evaluaciones, sino también, por principios y objetivos democráticos, de la sociedad. No existe evaluación alguna que sea independiente de unas u otras opciones y modos de ejercer el poder, que es decisivo a la hora de conformar sus parámetros normativos, las descripciones, comprensiones y comparaciones de aquello que se pretende documentar, analizar, valorar y sobre lo cual, ______________________________________________________________________________
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además, se sostienen, del modo que fuere, decisiones. En ese sentido, pues, la evaluación de las políticas educativas no sólo es política por los poderes e influencias que la generan, sino que también los es, como dice House (2000), en su desarrollo, aplicaciones y consecuencias. Por ello, en un sentido, forma parte de estructuras de poder, en otro y al mismo tiempo, representa una instancia cultural y moral (Waters, 1998). Los criterios que se disponen y se aplican para evaluar un centro escolar, por ejemplo, no sólo son políticos porque los poderes públicos y la administración puedan exigir que se haga desde dentro, o ellos mismos legítimamente la realicen desde fuera. También lo es porque las decisiones u omisiones que la constituyen son, en esencia, políticas, tanto por las opciones de poder que representan como porque dilucidan asuntos públicos, pertenecientes a la polis y a sus habitantes. La selección de las dimensiones organizativas que se someten a escrutinio o aquellas otras que se omiten, la composición de la mirada evaluadora según valores y concepciones sobre cada una de ellas y sus relaciones con las demás, los juicios positivos o negativos que se emitan, así como el tipo de consecuencias o descuidos que lleven consigo, son decisiones que, en esencia, no son fríamente técnicas, sino esencialmente políticas, y también culturales: expresan valores, concepciones, significados, dispositivos a través de los que se generan datos, son interpretados y enjuiciados (Waters, 1998). Por todos esos entresijos de la evaluación, pues, circula el poder y las políticas en que se concreta, la cultura o, dicho con más precisión, algunas culturas en particular que convierten dicha actividad en uno de los exponentes más claros de lo que se evalúa y se valora, lo que importa y es objeto de atención, o lo que se descuida, mostrando así su devaluación, desconocimiento y descuidos en las voluntades y las actuaciones. Hay condiciones, experiencias, procesos y resultados escolares que el orden escolar dominante (incluida la política y la cultura de evaluación que lo sostienen) son sistemáticamente dejados de lado, convertidos en realidades invisibles, dejados en la sombra y, así, carentes de la comprensión y de las actuaciones que serían precisas para afrontarlos con fundamento. Un buen ejemplo son ciertos pesares educativos como el fracaso escolar o el absentismo, tan vapuleados por los medios o la opinión de la calle por medio de todo género de evaluaciones informales y sesgadas, como escasamente documentados a pesar de tantas grandes cifras, mal comprendidos, evaluados y colocados en serio dentro la agenda de las transformaciones que serían necesarias para combatirlos (Escudero, González y Martínez, 2009). Su opacidad evaluativa puede atribuirse a razones múltiples. No son descartables aquellas que se refieren al hecho de que la exclusión educativa afecta de una forma muy desigual precisamente a los sujetos y colectivos sociales con menor poder y capacidades de hacer valer sus problemas y reclamar la atención que, por razones de equidad y democracia, merecen. De ese modo, quizás, se entienden mejor determinados silencios evaluativos, así como también la ausencia tan reiterada de políticas y actuaciones efectivas para afrontar la privación injusta de la educación, padecida por personas y colectivos desfavorecidos no sólo en capital cultural, económico o social, sino también en la falta de capacidad y de poder para movilizar las acciones consecuentes. Otra manifestación evidente de los vínculos entre evaluación y política es bien observable en la distribución tan desigual por los sistemas escolares de las operaciones ______________________________________________________________________________
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de examen, escrutinio, juicio y toma de decisiones consecuentes. Por lo general se evalúa (examina y califica, Álvarez Méndez, 2000) más a los estudiantes que a los docentes y los centros, más a éstos (sea cual fuere su naturaleza e implicaciones) que a los responsables de las políticas públicas, administradores, inspectores, asesores, formadores. No es infundado extraer la conclusión de que las presiones y las prácticas evaluativas son inversamente proporcionales a la jerarquía y el poder con que cuentan los diferentes sujetos y ámbitos implicados y afectos por el sistema: cuanto más arriba están en la pirámide jerárquica y mayores son sus poderes sobre los demás, menores son las posibilidades reales y efectivas de que sean sometidos, no ya a formalidades simbólicas de rendición de cuentas, sino a análisis, juicios y decisiones adecuadas, efectivas y consecuentes. Los modelos democráticos de evaluación hacen patentes el reconocimiento del poder al enunciar ciertos interrogantes a los que cualquier proyecto de esa naturaleza debiera responder (Waters, 1998; House, 2000). Por referir expresamente algunos: ¿A quiénes y como afectan los cambios y las políticas educativas, quiénes pierden o quiénes ganan con ellas?; ¿Quiénes las controlan y con qué efectos?; ¿Quiénes tienen en sus manos la capacidad y el poder de determinar qué se evalúa o qué se deja de lado, qué criterios se disponen y aplican para generar evidencias y juicios sobre el valor y el mérito de las políticas?; ¿En qué grado obedecen y toman en consideración determinadas opciones y concepciones de la justicia y de la ética?; ¿Qué evidencias se recaban, a través de qué dispositivos, cómo se interpretan y de qué manera se utilizan para avalar o cuestionar la persistencia de ciertas actuaciones o su sustitución por otras alternativas?; ¿Cuáles son las opciones políticas, culturales y morales que anidan en las mentes, los espíritus, los corazones y las aspiraciones de los evaluadores?. Esta última pregunta, expresamente aducida por Waters (1998), constituye un buen tema discusión. Se refiere no sólo a la evaluación en su conjunto, sino, de una forma más específica, a la construcción del rol de los evaluadores y sus responsabilidades sociales y educativas: lo definen en consonancia con una tarea de mediación y provocación de cuestiones para la difusión y deliberación social, y no tanto como jueces técnicos que se arrogan la potestad resolutiva de establecer dictámenes incuestionables y prescribir acciones sucesivas de cambio o mejora. b) Por una construcción contextual, cultural y crítica del conocimiento. Como una modalidad de investigación práctica y aplicada, el campo de la evaluación ha sostenido desde antaño una permanente discusión acerca de sus relaciones con las diferentes tradiciones relativas a la creación y utilización del conocimiento en las ciencias sociales, particularmente en educación (Greene, 2006). En unos casos, se ha alineado con epistemologías de corte positivista: una lógica de verificación empírica de relaciones causa – efecto entre medios (políticas, métodos, estructuras, etc.) y fines (índices referidos a objetivos, logro de resultados), el afán de responder a cuestiones de eficiencia y eficacia, la adopción de una perspectiva instrumental y técnica al utilizar los resultados de las evaluaciones, generalmente para avalar decisiones tomadas o justificar otras que se desea tomar (por opciones ideológicas o políticas que se ocultan), forzando o acomodando los hallazgos a tales intereses. ______________________________________________________________________________
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La evaluación democrática, sin embargo, y precisamente por el reconocimiento explícito de su naturaleza política, cultural y moral, ha conectado con otras tradiciones de corte interpretativo y crítico. Asume que los procesos y decisiones que se toman al construir el conocimiento y relacionarlo con los cambios educativos y transformaciones que habrían de tomarse con fundamento, van mucho más allá del establecimiento de conexiones empíricas y técnicas, Las prácticas más concretas, cuando son recortadas y aisladas por la lógica positivista para satisfacer los criterios de medición empírica, rigor y generalización, quedan aisladas y desconectadas de otros contextos e influencias que son imprescindibles para entenderlas y enjuiciarlas; son, en sí mismas, mucho más y más complejo que aquello de lo que dan cuenta los parámetros formales y neutrales, sólo aparentemente, que quieren determinar la eficiencia y la eficacia. Basta recordar la pluralidad de elementos referidos, incluso de forma sucinta, en los distintos ámbitos ya comentados para entender que la evaluación democrática pugne, de un lado, por ensanchar las formas y modalidades del conocimiento evaluativo (discursivo, histórico, empírico, cultural, político, relativos de casos y de vidas), y de otro, para reclamar que sea preciso echar mano de metodologías plurales para captar su naturaleza, significados e implicaciones. Por ello, tan evaluativo es el conocimiento argumental, discursivo y global que conecta los fenómenos concretos con el debate y las opciones éticas e ideológicas que avalan o cuestionan determinadas reformas y sus relaciones con tendencias históricas y desarrollos educativos, democráticos, políticos y éticos, como también puede ser aquel que ha surgido del seguimiento y el análisis debido de evidencias significativas y múltiples (datos, percepciones, actitudes, valores, compromisos, relaciones sociales y personales, expectativas, etc.) concernientes, por seguir con un ejemplo antes aducido, a la evaluación de un centro escolar. De manera que, aunque la evaluación democrática no desprecia los datos empíricos (por ejemplo, las cifras sobre el rendimiento escolar en determinado momentos y contextos sociales y escolares), en lo que atañe a la generación de conocimiento a partir de los mismos, se empeña en significarlos y valorarlos a la luz de interrogantes como los referidos más arriba. No hay datos empíricos independientes de los dispositivos teóricos y los instrumentos utilizados para hacerlos aparecer, ni tienen algún significado relevante al margen de los esquemas de explicación, comprensión e interpretación a los que se recurra para extraer de ellos conclusiones y lecciones que pudieran ser provechosas y orientativas para las acciones a tomar basadas en los mismos. Por todo ello, pues, la evaluación democrática representa un cruce de epistemologías variadas, lo cual es más amplio y relevante que las consabidas disputas entre métodos cuantitativos o cualitativos. Mucho más decisivas son, en realidad, las opciones por las que apuesta al hacer patente que en cualquier evaluación de esa naturaleza es preciso mezclar la historia pasada y la actualidad, las evidencias empíricas y los significados contextuales, sociales y personales, lo que dicen los datos como una expresión de lo que está sucediendo y la discontinuidad que en su lectura introducen los valores y las apuestas éticas, especialmente cuando lo que está en juego no es tan sólo explicar o comprender por qué ocurren determinadas cosas, sino también qué hacer, cómo y para qué en orden a hacer posibles y efectivas otras por las que es preciso pelear a la luz de imperativos sociales, culturales, democráticos, de justicia y equidad educativa. ______________________________________________________________________________
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Si la lógica positivista fuera la que abrazara la evaluación de las políticas educativas, estaría ocultando su naturaleza propiamente política, le llevaría a dejar de lado fenómenos que el orden dominante relega a la invisibilidad, sería insensible a la vida, las necesidades y los intereses de los más desfavorecidos y, en suma, pondría severamente en cuestión relaciones legítimas y beneficiosas entre la evaluación como poder, la ética y la democracia. La evaluación democrática aboga abiertamente por una inteligencia puesta el servicio de valores justos, crítica respecto al orden social y educativo vigente cuyas estructuras, decisiones, dinámicas y resultados injustos trata de desvelar y, en lo que le toca, transformar (Waters, 1998; House, 2000). En aras de la coherencia, también es vigilante y crítica respecto a la misma evaluación de las políticas y sus discursos: el lenguaje, los argumentos y los discursos evaluativos tienen que ser objeto de escrutinio (Greene, 2006), pues pueden ser reflejos del poder y han de ser pasados por el filtro, una vez más, de los interrogantes que la enmarcan y a lo que ha de responder. c) La evaluación como una actividad social y participativa. Con matices respecto a sus formas y contenidos, la familia de modelos que estamos comentando subscriben el carácter social de la evaluación y, por extensión, el principio de la participación en la misma de diferentes sujetos y audiencias. Dos implicaciones más directas se derivan de ello. Una, la que se refiere a que, sin poner en cuestión la legitimidad y el poder de las administraciones (u otras instancias demandantes) para adoptar sus propias decisiones respecto a qué evaluar, cómo y para qué, no debieran controlar unilateralmente la evaluación poniéndola sólo al servicio de sus intereses, pues las políticas públicas han de dar cuenta sobre todo de aquellos asuntos que son de interés común y que afectan a toda la sociedad. De seguir ese criterio, no son justificables los silencios evaluativos que hagan invisibles asuntos, como los referidos anteriormente, aunque sea políticamente incorrecto hurgar en las heridas que representan. Dos, el principio de la participación supone, asimismo, actuar en consonancia con el hecho de que las realidades educativas son múltiples y tienen significados diferentes para distintos sujetos y colectivos. Es preciso, pues, arbitrar recursos que hagan posible la expresión de diferentes puntos de vista, voces de todos los afectados, con una atención singular a aquellos que tienen menos capacidad y competencias para hacerse oír. A todos los implicados y afectados (muestras representativas cuando sea menester) en aquello que se evalúe ha de reconocérseles el poder de decir sus palabras. La ciudadanía, los movimientos sociales o las asociaciones de padres y madres no sólo han de participar como consumidores de evaluaciones realizada por expertos o técnicos. También se les reconoce y es una muestra excelente que tomen la palabra, tal como reza el título de una evaluación realizada por el colectivo Escuela y Autogestión (en prensa), en la que diversos colectivos del barrio del Puente de Vallecas en Madrid han recabado, expuesto a escrutinio público y analizado las voces del alumnado de los Institutos de la zona. El principio de la participación, en suma, es una expresión de valores democráticos y, también, se extiende y exige procesos de diálogo y deliberación social, pues son esenciales a la mejora de la educación (Santos, 1995). De acuerdo con su propuesta de evaluación democrática y deliberativa, House y Howe (2000) indican tres principios de procedimiento: inclusión, diálogo y deliberación. Algunos interrogantes en ______________________________________________________________________________
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concreto permiten hacerse una idea más precisa de la propuesta. Inclusión: ¿A quiénes pertenecen los intereses de la evaluación? ¿Están representados todos los destinatarios? ¿Habría que incluir o excluir a algunos? ¿Por qué y con qué efectos? Diálogo: ¿Qué equilibrios de poder se dan y habría de lograrse en la deliberación? ¿Habría que adoptar procedimientos para corregir desequilibrios? ¿De qué manera se hace posible la participación efectiva? ¿En qué grado la participación llega a ser auténtica? Deliberación: ¿Se propicia una deliberación reflexiva? ¿A qué tipo de información y criterios se extiende? ¿En qué grado se dispone una visión coherente de los datos? ¿Hasta qué punto las conclusiones son adecuadas y mejores para los contextos particulares? d) Una evaluación crítica y transformadora. La vocación esencial de la evaluación es la de servir de base y contribuir en los márgenes de que disponga, no sólo al análisis y valoración crítica de la realidad, sino también a generar en ella cambios y transformaciones éticamente justificables. De acuerdo con el propósito de centrar sus aportaciones en torno a la provisión justa de la educación, como se indicó en el epígrafe de este punto, ha de profundizar en la comprensión de lo que está ocurriendo y activar las acciones consecuentes para avanzar en esa dirección. En este aspecto, dándose la mano con determinadas versiones de la investigación educativa crítica (Escudero, 1990), la evaluación democrática no sólo busca la generación de un discurso social, cultural y democrático sobre la educación, sino también la generación de proyectos de investigación, evaluación y acción en diferentes niveles del sistema educativo (distritos escolares, redes de centros, centros en particular, departamentos, aulas). No se trata sólo de procurar la participación en la generación y deliberación sobre los resultados, sino también activar colaboración y corresponsabilidades para acometer cambios, promover innovaciones, profundizar en los compromisos que hagan posible la comprensión situada de la educación y la transformación de las ideas, las relaciones y las prácticas que sean necesarias de acuerdo con sistemas de valores justos, éticos y democráticos. Algunos ejemplos de ello, aunque parciales y limitados, son las redes de innovación abiertas, plurales y críticas como muchas de las integradas en el Portal Innova –www.innova. usal.es - o algunos de los enfoques y desarrollos que están ocurriendo bajo la idea de los centros escolares como comunidades de aprendizaje (Flecha, 2008; Escudero, 2009). Asimismo, en tanto que una actividad que contribuya a fundamentar las políticas y decisiones educativas en datos múltiples, entronca, aunque no sin problemas, con el lema reciente de promover la mejora de la educación recabando, interpretando e integrando evidencias (ver, por ejemplo, Bolívar, 2010, Escudero, 2010). Es bien cierto que la fiebre actual por datos y evidencias, así como la cacareada rendición de cuentas, están siendo paraguas elásticos que lo mismo acoge valores e intenciones de izquierda o de derecha y, por ello, proceden las cautelas al respecto. Pero, las claves expuestas al caracterizar la evaluación democrática no tienen por qué excluir estos procesos por haber sido apropiados por las políticas neoliberales, pues, en realidad, sus contenidos, referentes y propósitos tienen pleno sentido y valor dentro de cualquier proyecto de escuela y educación pública que efectivamente apueste y peleé por la provisión justa del derecho a la educación. El horizonte y los caminos a recorrer para dar cabida en la sociedad y los sistemas educativos actuales a una política de evaluación democrática no cuentan con ______________________________________________________________________________
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vientos favorables. Precisamente por ello quizás tiene todavía más sentido y urgencia si, como tanto se proclama, el valor del conocimiento y la educación es una seña de identidad del presente y el futuro de los pueblos y sus ciudadanos en una sociedad turbulenta que, para no perder aún más sus referentes, necesita de apoyos y causas justas por las que interesarse y apostar. De ahí, entonces, que la evaluación no haya de ser una tarea marginal, ni privada, ni sólo profesional al servicio de audiencias particulares: ha de ser una contribución poderosa a la formación de una ciudadanía bien informada y reflexiva, aunque al intentarlo se vaya contra corriente. 3. Tareas y retos pendientes de las políticas de evaluación del sistema educativo: condiciones sociopolíticas de la provisión de educación, los contenidos del derecho a la educación, la gestión, los centros y profesorado. A modo de conclusiones derivadas de los dos puntos anteriores, se quiere destacar para finalizar algunas propuestas sucintas para la evaluación de las políticas educativas del sistema educativo español, específicamente el tramo correspondiente a la educación obligatoria. Con las adaptaciones pertinentes también podrían servir para otras etapas, aunque se ha optado por centrar la atención en aquella: es donde se sientan las bases y se realizan o no las garantías del derecho esencial en la educación y el tan loado propósito del aprendizaje de por vida. Los propósitos de la política de evaluación y la evaluación de las políticas (en sentido lato) por la que se aboga, quieren ser coherentes con el carácter transversal al que se aludió en el primer punto, así como con los presupuestos e implicaciones de la evaluación democrática descrita en el segundo. Para que una evaluación de las políticas en sus diferentes contextos y expresiones satisfaga razonablemente bien sus cometidos de ahondar en la comprensión y activar mejoras y transformaciones necesarias, ha de ser sensible a los diferentes contextos de la educación, a los desafíos que puedan tener planteados en materia de provisión justa de escuela y educación. Al considerar estos dos ejes, es posible relacionar principios generales con temas y decisiones concretas y, así, conectar mejor, al menos en teoría, la evaluación con los cambios. Los cuatro asuntos a los que vamos a referirnos, que sólo se presentan para formular algunos interrogantes pertinentes a modo de ilustración, concretan, de un lado, propuestas expuestas al hablar del carácter transversal de la evaluación de las políticas y, de otro, se acogen a las características reclamadas por la evaluación democrática. Para no caer inconscientemente en dosis exageradas de voluntarismo, es obligado referir una precondición para su desarrollo efectivo: no sólo se necesitan determinados proyectos de evaluación, sino también una política de evaluación que haga posible que realización. Para una evaluación adecuada de las políticas, se necesita la cobertura de una política de evaluación pública, sostenida y promovida por los poderes públicos instituirla, aunque independiente de su control pleno por parte de ellos, dotarla del reconocimiento y los propósitos que singularmente incidan en la provisión justa de educación y promoverla como una servicio social a la formación de una ______________________________________________________________________________
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ciudadanía bien informada, reflexiva y crítica. Nos limitaremos a enunciar los cuatro focos y formular algunos interrogantes sobre los mismos. Primero, la evaluación de la construcción social y política de la educación. Nos estamos refiriendo expresamente a la necesidad de documentar, analizar, difundir y valorar cuáles están siendo ciertas tendencias con las que las grandes decisiones sobre la educación persisten en sostener, de una parte, una escuela y educación pública aprisionada por una burocracia pesada que se está mostrando incapaz de garantizar equitativamente el derecho a la educación: de otra, una política descarada o sutil de privatización (Ball y Youdel, 2007), aprisionada y obediente a la ideología liberal y mercantil, tan aliada con los intereses y demandas escolares de las clases más pudientes como insensible a la fragmentación del sistema y el descrédito social y mediático de la escuela pública. Ver, por ejemplo, el documento para el debate sobre la Comunidad de Madrid, elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2008). En este plano, la evaluación, además de analizar y denunciar las estructuras sociales y políticas que atentan contra la igualdad y la equidad en la provisión de la educación, también ha de propiciar balances de lo que los cambios están dando de sí en su funcionamiento dentro de los sistemas escolares, recopilando con rigor el tipo de lecciones que han de aprenderse a partir de lo hecho y lo que queda por hacer (Fullan, 2009). Para que la evaluación cumpla adecuadamente su cometido en el contexto sociopolítico y en el más específico de las reformas y cambios escolares, sería conveniente evitar el estrabismo: ni las estructuras y poderes macro se imponen mecánicamente sobre las leyes y decisiones educativas, ni éstas son independientes de aquellas. De ahí que algunas preguntas pertinentes pueden ser: ¿Qué datos y argumentos han de disponerse para denunciar tanto la rigidez del sistema burocrático como su liberalización mercantil? ¿A qué sujetos y colectivos están beneficiando o perjudicando las políticas en curso atendiendo a criterios de provisión justa, equitativa y democrática de la educación? ¿De qué manera han de recabarse datos pertinentes sobre tales extremos, ser analizados con rigor, ser socialmente divulgados y propiciar espacios de discusión y debate público y plural? Segundo, el diagnóstico de los contenidos esenciales de la educación obligatoria. Este cometido de la evaluación ha de centrarse en recabar un conocimiento general y debidamente contextualizado acerca del grado en que el alumnado está logrando o no los aprendizajes y finalidades de la educación obligatoria, lo cual puede extenderse como foco también a otras etapas escolares. Al aludir a los contenidos de la educación no nos estamos refiriendo sólo a lo que se trabaja y enseña, sino también a cómo se hace y cuáles son los logros que se están alcanzando o no por los estudiantes, prestando una atención singular a sus diversidades del género que fueren. Aunque las competencias básicas concertadas a nivel europeo y plasmadas singularmente en la reforma actual española son objeto de todo tipo de controversias, representan al menos dos desafíos: uno, discutir y priorizar lo que es imprescindible que los niños y jóvenes aprendan, dos, disponer y aplicar mecanismos de reconocimiento, explicación y juicio sobre el grado en que de hecho, en diferentes contextos y lugares, van apareciendo fracturas y desigualdades que han de ser objeto de atención. Poco se podrá hacer en pro de una provisión democrática de la educación mientras se siga adoptando una política de avestruz. Buenas evaluaciones de diagnóstico anunciadas y, salvo algún caso ______________________________________________________________________________
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particular todavía pendientes, serán precisas para reconocer el estado, el progreso o el estancamiento del sistema y, a partir de ahí, adoptar decisiones exigibles. Como la educación no se resuelve en los grandes datos, sino también y sobre todo en los aprendizajes situados en Comunidades Autónomas, centros y aulas, en cada uno de estos espacios sería muy conveniente una cultura y práctica evaluativa que informe mejor que hasta la fecha acerca de qué está yendo bien o no tan bien, por qué suceden las cosas como lo hacen, qué habría de hacerse para que la evaluación, sea externa o interna, se convierta en un acicate de mejora. Algunas preguntas pertinentes pueden ser: ¿Qué están aprendiendo o no nuestros estudiantes a lo largo de la escolaridad obligatoria, cuáles son las diferencias entre la red pública y privada, a qué son atribuibles, cuáles en razón de factores sociales, familiares y personales? ¿Cómo se relaciona con el currículo escolar y la enseñanza, lo contenidos que se enseñan, las metodologías que utilizan y la evaluación de los aprendizajes que se practica? ¿Qué tipo de incidencia, en qué y cómo están teniendo las nuevas tecnologías, y en general el uso de materiales pedagógicos, en los centros, aulas, profesorado y alumnado? ¿Cuáles son las relaciones personales y sociales dentro de los centros y las clases? ¿Cómo se construye la diversidad del alumnado y son tratados los alumnos en situación de dificultad, con qué medidas, relaciones y efectos? ¿En qué grado el análisis y la valoración de estos aspectos son tenidos en cuenta por las administraciones para promover equidad o ahondar las desigualdades? ¿En qué grado su análisis y valoración local es tenido en cuenta por parte de los centros, el profesorado y las familias? Tercero, las relaciones de las administraciones educativas con los centros, la gestión de los centros y las condiciones de trabajo y el desempeño de la profesión docente. Este foco de atención dirige la mirada evaluativa a contextos, relaciones y dinámicas más próximas a la provisión cotidiana de la educación. Los tres aspectos que se indican tienen su importancia. La evaluación habría de arrojar luces sobre el modo de gestionar la educación en cada Comunidad Autónoma, pues es responsable de muchas cuestiones de estructura, gobierno, apoyo e inspección, formación y asesoramiento, organización del mapa escolar y redistribución del alumnado entre la red pública y privada, por citar algunos aspectos. También ha de ocuparse y proveer datos idóneos sobre cómo se gestiona cada uno y todos los centros escolares, cuál es la naturaleza de sus proyectos no sólo en los papeles sino en las prácticas, cómo, sobre qué y para qué se ejerce el liderazgo y la dirección de las organizaciones educativa, cuáles son las condiciones de materiales y sociales del trabajo del profesorado y cómo se ejerce la profesión, tanto en lo que atañe a las relaciones con el alumnado como en lo que se refiere a las relaciones con los demás colegas y la institución. Algunas preguntas pertinentes que pueden derivarse de lo dicho pueden ser: ¿Qué tipo de relaciones sostiene la administración local con los centros, los sindicatos y el profesorado y hasta qué extremo tocan de lleno y efectivamente la provisión debida de educación, el desenganche y el fracaso escolar o el abandono prematuro de la formación? ¿Cuáles, sobre qué y para qué son las relaciones entre los centros y la inspección, los formadores y los asesores u otros servicios? ¿En qué medida giran sobre el cumplimiento de requerimientos burocráticos o realmente acometen la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, la gestión de los centros, las buenas condiciones de trabajo del personal docente y sus deberes en relación con la facilitación del aprendizaje de los estudiantes? ¿Cuáles son las políticas, las prácticas, los servicios de formación y los formadores en materia de formación inicial y continuada del profesorado fuera de los centros y cuáles ______________________________________________________________________________
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las correspondientes al desarrollo profesional dentro de ellos? ¿Hasta qué extremo se propician o se consienten relaciones idóneas o no justificables entre la administración y los centros en materia de escolarización del alumnado, los recursos, la inspección, la formación y el apoyo externo? ¿En qué grado la administración y los centros tienen establecida una política razonable de rendición de cuentas y toma de decisiones pertinentes, particularmente en aquellos casos en los que de forma manifiesta se está vulnerando el derecho de todos a una buena educación? Cuatro, el reconocimiento, seguimiento y valoración de realidades emergentes que están incidiendo en relaciones de los centros con el entorno. Si, como se ha propuesto, la evaluación puede asumir una cierta función de pedagogía social respecto a la información y formación de la ciudadanía, ello se debe a que, por ser un ámbito en el que juegan intereses comunes, a la sociedad en su conjunto le corresponde asumir sus propias responsabilidades, más allá, por tanto, de tener derecho a ser bien informada de lo que sucede. Asimismo, la aparición de nuevos problemas sociales y escolares, así como también una nueva conciencia y posibilidades de establecer vínculos y proyectos compartidos entre unos centros y otros, entre profesores que trabajan al lado y otros con los que se puede conectar a través de redes en la distancia (González, en prensa), hace propicio contemplar las relaciones de las organizaciones educativas con el entorno próximo, las familias, la comunidad y movimientos ciudadanos, tal como se relata en diferentes experiencias al respecto (Oakes y Rogers, 2007; García y Gómez, 2010; Escuela y Autogestión, en prensa). Ese tipo de fenómenos, que llevan consigo un potencial enorme pero cuyos procesos y efectos requieren ser descritos, comprendidos y valorados, habrían de reclamar focos evaluativos pertinentes. Algunas preguntas pertinentes podrían ser: ¿Cuáles son las redes de conocimiento y experiencia en las que participan los centros escolares y el profesorado: sobre qué asuntos, de qué manera y con qué efectos escolares y educativos? ¿En grado los centros y la administración potencian alianzas escolares, familiares y comunitarias para resolver adecuadamente problemas como, por ejemplo, el absentismo, el riesgo de exclusión, el fracaso, la transición al mundo del trabajo? ¿Qué experiencias desarrolladas merecen ser documentadas y divulgadas como ejemplos de proyectos valiosos y potencialmente sugerentes para los demás? Los cuatro focos evaluativos destacados, como se decía, tienen sólo el propósito de ilustrar algunas de las implicaciones posibles de las reflexiones dedicadas en el texto a argumentar a favor de la evaluación transversal y democrática. A la vista de los interrogantes formulados (han de ser matizados, desarrollados e incluso sustituidos por otros que se consideren igualmente pertinentes), puede entenderse todavía mejor que una agenda de evaluación como la sugerida es de gran alcance y, por lo tanto, no sería en ningún caso realizable, ni siquiera en parte, dejada al azar. De ahí el relieve atribuido a una política pública y social de evaluación de las políticas educativas. No sé muy bien si para ello es preciso crear y sostener servicios y profesionales consecuentes, aunque seguramente sí. Las cuestiones de detalle no forman parte de los objetivos de este texto. Una advertencia, no obstante, pudiera ser oportuna: sería conveniente que los poderes públicos y las administraciones tomaran buena nota del valor y las contribuciones de la evaluación, así como de que, en lugar de crear y financiar observatorios sectoriales (por ejemplo, los famosos y coyunturales observatorios de la convivencia en los centros), dedicaran algunas de sus voluntades y propósitos a dotarse a sí mismas y a la sociedad ______________________________________________________________________________
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de los medios y las acciones exigibles para que las políticas públicas, que recorren todos los dominios de los sistemas escolares, den la cuenta debida de las decisiones que se toman, como se llevan a cabo y qué efectos tienen. Un camino, en síntesis, que hay que recorrer para mejorar la educación sabiendo lo que tenemos entre manos, analizando por qué ocurren algunas cosas buenas y otras que no lo son, y contando con bases intelectuales, morales, democráticas y justas para crear futuros mejores para las personas y la sociedad en su conjunto. Referencias. Álvarez Méndez, J. M (2000) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata Ball, S y Youdel, I (2007) Privatización encubierta en la educación pública. V Congreso Mundial Internacional de la Educación (www.ei-ie.org) (Consultado 10-5-09) Bolívar, A (2010) Orientaciones para saber más. Monográficos Escuela: Procesos de mejora basados en datos, págs.. 25-26 Bourdin, J., André, P y Plancade, J. P (2004) Rapport d´Information. Délegation du Sénat pour la planification sur l´évalution de politiques publiques en France (www.esen.education.fr) (Consultado 3-4-10) Bowe, R y Ball, S (1992) Reforming Education and Changing Schools. London: Routledge and Kegan Paul. Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2008) Por la Escuela Pública: Documento de debate. www.colectivolorenzoluzuriaga.com (Consultado 20-10-08) Earl, L. y Katz, S. (2006) Leading Schools in a Data Rich World: Harnessing Data for School Improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Escudero, J. M (1990) Tendencias actuales en la investigación educativa: los desafíos de la investigación crítica. Qurriculum, nº 2, 3-25 Escudero, J. M (2010) Poner los datos en el centro de la mejora escolar. En Bolívar, A (coord.) Monográficos Escuela. Procesos de mejora basados en datos, págs. 4-5 Escudero, J. M (en prensa) Los centros escolares y sus relaciones con la administración local, autonómica y nacional, en González, Mª T (coord.) Innovaciones en el gobierno y la gestión de los centros escolares, Madrid: Síntesis Escudero, J. M y otros (1995) La diseminación y el desarrollo de la LOGSE como una reforma educativa: un estudio evaluativo. Secretaría Estado de Educación. Biblioteca del MEC. Escudero, J. M., González, Mª T. y Martínez B. (2009). ― El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas‖. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 41-64 Escuela y Autogestión (en prensa) Tomemos la palabra. Madrid: Ed. Popular Flecha, R (2008): Comunidades de aprendizaje. Fundación ECOEM. Sevilla. Fullan, M (2009) Large scale reforms comes of ages. Journal of Educational Change, 10, 101-113 García Gómez, R. J. y Gómez García, J. (Coord.)(2009). Redes sociales, municipalidad y desarrollo educativo. Monográficos Escuela, [http://innova.usal.es/main/document/document.php?cidReq=CL5b72] (Consultado 25.6-09)
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Fecha de recepción: 18 de marzo de 2010 Fecha de aceptación: 15 de julio de 2010
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TEMA MONOGRÁFICO: EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
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EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS SOBRE LA ACTIVIDAD DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EVALUATION OF THE POLICY ON THE TEACHING ACTIVITIES OF THE UNIVERSITY FACULTY J.M. Jornet Meliá M.J. Perales Montolío J. González Such RESUMEN Las políticas sobre la actividad docente del profesorado se han desarrollado en los últimos 30 años en paralelo al desarrollo legislativo y normativo del ámbito universitario. La apuesta por la calidad de la docencia, por su evaluación y por la formación, se va construyendo desde la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 hasta el sistema de acreditación derivado de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001. Desde la universidad de la España de la transición democrática (aún heredera de la universidad de la Dictadura) –en la que era muy difícil encontrar políticas relativas a la dinamización de la calidad docente, la evaluación y formación del profesorado universitario- hasta la actual se han ido produciendo propuestas y alternativas que han desembocado en la institucionalización de políticas de calidad claramente definidas, tanto en el conjunto del Estado como en las universidades. Actualmente ya se pueden identificar políticas acerca de la evaluación de la docencia y la formación del profesorado universitario. En el artículo se presenta este desarrollo, tanto respecto a las políticas de evaluación de la docencia como en cuanto a las de formación del profesorado universitario. Para concluir se aportan algunas reflexiones respecto al modo en que abordar la evaluación de estas políticas en el contexto de la universidad española. Las dimensiones a considerar, algunos indicadores, y obstáculos previsibles en la evaluación, configuran las notas finales de este trabajo. Palabras clave: Evaluación de políticas, docencia universitaria, formación inicial y permanente del profesorado universitario, innovación educativa. ABSTRACT Over the last 30 years, policies on faculty teaching activity have been developed in parallel with legislative and policy development at the university level. The commitment to quality teaching, evaluation and training, is being built since the University Reform Law (LRU, 1983) until the accreditation system derived from the Organic Law of Universities (LOU, 2001). From the University of Spain's democratic transition (still heir to the dictatorship‘s University, in which was very difficult to find policies for the revitalization of teaching quality, assessment and teacher training) until now, have been producing proposals and __________________________________________________________________________________
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alternatives both in the entire state and in the universities that have led to the institutionalization of quality policies clearly defined. Present policies can already be identified on the faculty assessment and training. The article presents this development, both on policies of teaching evaluation as in terms of training of university teachers. Finally, we reflect on how to address the assessment of these policies in the Spanish university context. The dimensions to consider, some indicators, and expected obstacles in the assessment, make up the final notes of this work. Key words: Policy assessment, University teaching, faculty training, educational innovation. 1. Introducción La función docente del profesorado universitario constituye uno de los tres ejes sobre los que se sustenta su actividad global (docencia, investigación y gestión). En la universidad española, al menos hasta el momento, no se ha producido una definición explícita1 (aunque sí real) de las funciones de su personal que priorice una sobre otra: se mantienen como un todo aparentemente integrado, de forma que el profesorado tiende (y debe) implicarse en las tres dimensiones. En la base de esta concepción se sitúa el concepto de que la docencia de calidad, en definitiva, deviene a su vez de la implicación investigadora del profesorado, de forma que una buena docencia nace de un buen nivel investigador. La gestión, por su parte, se asume como un servicio que, en algún momento de la historia del profesorado, debe ofrecerse a la institución2. De hecho en el desarrollo profesional, y específicamente en la promoción del profesorado, se contemplan los tres ejes funcionales como elementos a considerar. Sin embargo, como señalamos anteriormente, este planteamiento es genérico y formal; podríamos decir que incluso es poco realista, pues hasta la introducción de los cambios que se han propiciado con las políticas derivadas del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la función menos relevante a efectos de promoción y mejora del profesorado ha sido siempre la docente, por lo que en muchas ocasiones se asumía por una parte importante del profesorado casi como un mal menor que hay que hacer en la universidad, de forma similar a como ocurre en otros contextos universitarios (Laurillard, 2002). Gracias a los cambios señalados, esta consideración ha ido cambiando y cada vez es mayor el número entre el profesorado que se implica de forma decidida en procesos de mejora docente y de innovación. Ello es una muestra indudable del efecto de estos cambios. Con todo, hablar actualmente de la evaluación de las políticas sobre la actividad docente del profesorado universitario es todavía prematuro. Se podría decir que no hay información suficiente para abordar una evaluación rigurosa de las mismas, es demasiado pronto, y los cambios que enmarcan las nuevas direcciones todavía no se han completado. Por ello, en este trabajo pretendemos aportar algunas reflexiones que puedan servir para la orientación futura de la evaluación de dichas políticas, más que aportar informaciones que permitan valorar adecuadamente las realizadas. Para este cometido, vamos a intentar establecer una triple aproximación: __________________________________________________________________________________
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• la evaluación de las políticas de dinamización y mejora de la calidad de la docencia universitaria, • la evaluación de las políticas acerca de la formación del profesorado universitario, y • algunas reflexiones sobre el marco de evaluación para las políticas sobre la actividad docente del profesorado universitario. 2. Acerca de la evaluación de las políticas de dinamización y mejora de la calidad docente universitaria. Un aspecto previo a definir es el concepto relativo a la política de dinamización de la mejora de la docencia universitaria. Parece obvio que cuando nos referimos a la docencia universitaria lo hacemos en relación a la actuación del profesorado única y exclusivamente a esta función, sin entrar en consideraciones relativas a las otras dos funciones (investigación y gestión). En consecuencia, el concepto de políticas de dinamización de la mejora de la docencia universitaria deberá analizarse desde esta perspectiva, si bien las otras dos funciones se considerarán como elementos contextuales que interaccionan indefectiblemente con la docencia. Desde esta posición, el punto de partida es la referencia al modo en que se concibe el desarrollo profesional del docente universitario, desde el acceso a la promoción, y las políticas de acompañamiento y/o seguimiento del mismo. El concepto de la evaluación ha evolucionado en los últimos 30 años. En los primeros momentos se refería a su uso (formativo o sumativo) como elemento de seguimiento o control del trabajo cotidiano del profesorado, sin ser considerados explícitamente en los procesos de selección y promoción, que realizaban por los procedimientos tradicionales en la universidad española (González Such, 2009). La publicación de la LOU ha hecho cambiar esta situación en los últimos 10 años, de forma que en la actualidad en estos procesos de selección y promoción del profesorado la evaluación de la docencia es uno de los elementos fundamentales. Sin pretender realizar una revisión histórica de la evolución de esta temática en la universidad española, estimamos necesario aportar algunas notas acerca del problema en los últimos años. Ciertamente, desde la promulgación de la LRU se han producido cambios de gran calado tanto en lo que afecta a la estructura de la universidad española, como en cuanto al desarrollo profesional de los docentes universitarios. Entre esos cambios ha ido cobrando cada vez fuerza la identificación de la docencia como una función importante del profesorado. Esos cambios se sustentan en el progresivo reconocimiento de la docencia para los procesos de promoción. La implantación de programas de formación inicial del profesorado universitario, la mejora y generalización de la oferta de formación continua que han realizado las universidades (aspectos ambos sobre los que volveremos en el siguiente apartado), junto al reconocimiento de la evaluación de la docencia como instrumento de mejora de la misma (tanto a nivel individual como institucional) han sido posiblemente los tres elementos de acción política que más han impactado en este ámbito.
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Tanto las políticas de evaluación de la Docencia Universitaria, como las políticas de formación docente han evolucionado desde la transición en función del desarrollo legislativo y/o normativo establecido para las universidades. Partiendo de un trabajo anterior (Tejedor y Jornet, 2008:6), presentamos este desarrollo histórico siguiendo la estructura de etapas que presentamos en el siguiente cuadro.
Evaluación de la Formación permanente del profesorado
Evaluación de la docencia Evaluaciones orientadas por las universidades (19811989).
La formación del profesorado, entre las funciones de la Universidad.
Aprobación de la LRU (1983)
Dinamización de los ICEs
Aparición del Decreto de Retribuciones (1989).
No afecta a la formación docente.
Aparición del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (1992).
Pone de manifiesto la necesidad de formación de los docentes universitarios.
Puesta en marcha del sistema de acreditación de profesores contratados y la habilitación nacional de funcionarios a partir de la Ley Orgánica de Universidades –LOU- (2001). Creación de la Agencia Nacional para la Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA) y de las agencias autonómicas de evaluación universitaria (2002).
Se inicia la acreditación individual.
Se introduce la formación docente recibida como criterio de calidad individual del profesorado.
En los años de la Transición Democrática es difícil identificar políticas que se orientaran explícitamente hacia la calidad de la docencia universitaria, dado que en la universidad de la Dictadura –autoritaria y muy jerarquizada- el elemento central de valoración de la calidad universidad (aunque no se consiguió por ello grandes avances) era la investigación. Durante este periodo se concitaron diversos hechos que promovieron el reconocimiento de la evaluación de la docencia en la LRU de 1983. Por una parte, las presiones de las demandas estudiantiles que producían, incluso en ocasiones, lo que Escudero (1989) denominó ― evaluación espontánea‖3 y, por otra parte, el desarrollo de algunos trabajos de algunos profesores4 en esta dirección. Para poder hablar de políticas institucionales acerca de la evaluación de la calidad de la docencia universitaria hay que esperar a la aparición de la Ley de Reforma Universitaria – LRU- de 1983. Ciertamente, la inclusión de este hecho como un elemento de dinamización y control de la calidad de la universidad puede identificarse como el inicio de este tipo de __________________________________________________________________________________
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políticas. A partir de la LRU, diversas universidades no sólo integran estas referencias en sus Estatutos, sino que inician procesos de evaluación de la docencia. Valorar actualmente sus efectos, y con la tranquilidad que ofrece la distancia, permite identificar algunas consecuencias en este tipo de políticas: a) En su implantación la evaluación encontró fuertes reacciones entre una parte el profesorado, dado el momento de transición de una universidad jerarquizada y autoritaria hacia otra democrática, en la que la participación estudiantil se veía no sólo como un derecho, sino como una necesidad. b) Ello conllevó que la respuesta a través de las universidades fuera desigual: en algunos casos la implantación de la evaluación se realizó con carácter institucionalizado, y en otros de forma asistemática. c) Las evaluaciones docentes se promovieron desde las universidades con carácter formativo y basándose en procesos de negociación interna. d) El procedimiento más frecuente (aunque no siempre único), era la consulta al alumnado, mediante cuestionarios. e) Comenzaron a integrarse en la vida académica como un germen que inicia el desarrollo de una cultura de evaluación de la actividad universitaria. f) No obstante, no produjeron excesivos cambios relacionados con la forma en que se contrataba o promocionaba el profesorado, no siendo sustanciales estas nuevas informaciones en ninguno de los casos. Probablemente, y desde el punto de vista político, el hecho que produjo una primera inflexión en cuanto a la consideración de la docencia universitaria como elemento de calidad de las universidades, es la aparición del Decreto de Retribuciones de 1989 (Tejedor y Jornet, 2008)5. La evaluación deja de ser formativa y adquiere un carácter sumativo. Dado el momento en que se produce, caracterizado por una fuerte reivindicación de mejora y equiparación salarial del profesorado universitario en relación a otras figuras de la Administración Pública, podríamos decir que fue una medida de gobierno hábil, que desarticuló los movimientos colectivos al crear importantes diferencias salariales entre el profesorado. Sin embargo, estas diferencias se basaron principalmente en las evaluaciones de la investigación, no de la docencia. En consecuencia, este Decreto no se puede considerar una medida que de forma prioritaria se dirigiera a la mejora de la calidad de la docencia, aunque como consecuencias colaterales la tuviera. De hecho, el propio cuestionario de evaluación de la docencia fue interpretado por parte del profesorado como el perfil del ― buen docente‖, la expresión de lo que la universidad esperaba de ellos como profesores universitarios. Con todo, la implantación y desarrollo del Decreto impulsó nuevamente diferencias entre la docencia y la investigación, priorizando la segunda frente a la primera, en función del grado de control que sobre ambos tipos de evaluación ejerce el Ministerio. Por todo ello, probablemente es por lo que las consecuencias en cuanto a la docencia universitaria fueron menores: __________________________________________________________________________________
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a) Se identificó nuevamente como indicador fundamental para la evaluación de la docencia, la opinión del alumnado, si bien se reconocieron otras fuentes (informes de la universidad y autoinformes del profesorado). b) Se burocratizó el proceso, al darle carácter sumativo, perdiendo el impulso formativo que en muchas universidades había sustentado la evaluación, y había permitido – mediante la negociación con los colectivos implicados- su institucionalización. c) En muchas universidades se generalizó su uso como de ―café para todos‖, por lo que su impacto real para diferenciar entre niveles de calidad docente no llegó a tener un impacto sustancial. d) Por otra parte, si bien se le reconocía carácter sumativo en relación a la asignación de un complemento salarial para profesorado funcionario, de hecho no afectaba a su promoción. e) En definitiva no parece que tuviera grandes consecuencias en cuanto a la calidad docente, si bien la generalización de la evaluación como liturgia de la actividad docente, mejoró sin duda la asunción de una cultura de la evaluación. La aparición del Plan Nacional de Evaluación de las Universidades (1992) puede identificarse como la primera gran apuesta política respecto a la inmersión de las universidades españolas en una cultura de calidad. Posiblemente, sin tener rango de política de Estado, dado que se inicia como un plan experimental en el seno de Consejo de Universidades, al que se adscriben las universidades con carácter voluntario, podría identificarse como la ― primera política activa que tiene como finalidad la mejora de la calidad universitaria‖, y en definitiva, la de la docencia. La denominada Evaluación Institucional (Salvador, 1997): a) Presentó a los gestores universitarios, y a los colectivos implicados, elementos clarificadores a tener en cuenta en una política de calidad. b) Ha constituido un marco de referencia específico hacia los procesos de mejora de las universidades, implicando diversos tipos de cambios: 1. Creación de unidades especializadas en las instituciones para organizar y llevar a cabo los procesos de evaluación. 2. Cambios internos en las universidades dirigidos a poder hacer disponible la información que se requería en el modelo (en especial en cuanto a tasas e indicadores). 3. Explicitación de planes de mejora, los cuales si bien posteriormente no se cumplieron en muchas ocasiones por parte de las universidades -lo que se identificó al hacer balance de este programa como una de sus debilidades-, constituyeron una llamada de atención hacia la planificación estratégica, aspecto hoy presente en la totalidad de las universidades españolas. 4. Respecto a la docencia, explicitó aspectos clave que en planteamientos anteriores no se reflejaban, como por ejemplo, elementos de planificación y programación docentes; sin embargo, también es cierto que sirvió para diluir responsabilidades individuales del profesorado. Buena parte de los detractores de la evaluación de la docencia individual se ampararon en los planteamientos institucionales para no afrontar directa e individualmente la exigencia del compromiso individual con la docencia. Con todo, el modelo no pretendía eso, y como consecuencia de las evaluaciones realizadas acerca de las titulaciones, habitualmente se reclamaba la existencia de la evaluación individual como __________________________________________________________________________________
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subsistema, no contradictorio, sino complementario y necesario en el enfoque institucional. 5. Su uso se mantuvo con carácter formativo durante toda su implantación, pero bien es cierto que políticos y gestores la contemplaban, al igual que ocurrió con los planes formativos de evaluación de la docencia individual, como un recurso a tener en cuenta en procesos sumativos, como por ejemplo, de financiación, aunque no llegó a utilizarse en este sentido. En síntesis, el programa de Evaluación Institucional (tanto a nivel estatal, como en aquellas Comunidades Autónomas que lo implantaron y adaptaron a su realidad, como por ejemplo, Andalucía o Cataluña...) tuvo efectos positivos que se tradujeron en: i. Mayor profesionalización del hecho de la evaluación de la calidad de la docencia y de la universidad en general. ii. Institucionalización de procesos. iii. Arraigo de una cultura de calidad que reconocía en la evaluación un instrumento fundamental. iv. Ser base para posteriores desarrollos que se han ido cristalizando en la Agencia Nacional de Calidad y Evaluación. Con la aparición de la LOU (2001), se intentaron superar las dificultades de los sistemas que se habían estado utilizando tanto para la contratación como para la promoción del profesorado, dando un rol inicial al Estado, de carácter homogeneizador, frente a la situación anterior en la que prevalecía la selección por parte de las universidades. En cuanto a la evaluación de la docencia, en el caso de las acreditaciones entró a formar parte de los criterios de valoración de los curricula que debían remitir los/as candidatos/as, como un mérito más. En el caso de los procesos de habilitación para formar parte de los diversos cuerpos funcionariales, los informes se aportaban, pero eran las comisiones de evaluación las que, en cada caso, decidía dar mayor o menor peso a las mismas. Las consecuencias del sistema en ambos casos fueron, en nuestra opinión, diferentes. En cuanto a los procesos de acreditación de profesorado contratado, supusieron la base que posteriormente se estructura y desarrolla para los procesos actuales. En ese caso, se podría decir que el hecho de constituir una evaluación de tipo criterial (es decir, se juzga con un estándar absoluto, de forma que aquéllos que lo superan son acreditados), favoreció el hecho de poder valorar positivamente elementos que tradicionalmente no se valoraban (como es el caso de la docencia). En el caso de las habilitaciones nacionales para el acceso a cuerpos de profesorado funcionario, lo cierto es que siendo normativo (de carácter competitivo entre candidatos) propició que el sistema actuara con un cierto carácter de ― caja negra‖, de forma que las decisiones acerca de cada cuál, eran muy dependientes de cada una de las comisiones. En consecuencia el valor que pudiera darse a las evaluaciones docentes –o a la calidad real de los proyectos docentes- en este contexto es una incógnita (Tejedor y Jornet, 2008) La creación de la Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA), desarrollada en el marco de políticas encaminadas a la consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),… ― constituye un cambio profundo en buena parte de los usos evaluativos de las universidades y de su personal. ANECA es una fundación estatal creada en 2002, como __________________________________________________________________________________
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resultado de lo establecido en la Ley Orgánica de Universidades (LOU). Su misión es contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educación superior, mediante la evaluación, certificación y acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones‖ (Tejedor y Jornet, 2008: 11). Entre sus funciones, destaca su intención de ― Potenciar la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestión de las universidades‖ (página web: www.aneca.es). De hecho, estructura un conjunto de programas que representan lo que podríamos denominar una política activa de calidad universitaria, integrando: a. La acreditación de profesorado (para las diversas figuras contractuales y funcionariales), b. La evaluación de enseñanzas e instituciones, y c. La evaluación de servicios. En cuanto a la evaluación de la docencia podríamos señalar algunas características: a. La acreditación de figuras de profesorado (contratado y funcionarial) se orienta con una mayor solidez, basada en un planteamiento más profesional que las anteriormente realizadas. b. Hay que destacar que en los baremos usuales para la acreditación del profesorado se presentan de forma decidida aspectos que representan evidencias respecto a la implicación del profesorado en su función docente, que anteriormente no se contemplaban: ― Uno de los aspectos que parece más novedoso es la progresiva incorporación de criterios que reflejan la tendencia marcada en el EEES, fundamentalmente las tareas relacionadas con la innovación docente y la coordinación del profesorado‖ (Tejedor y Jornet, 2008: 12). Así, la investigación acerca de la propia actividad docente, con independencia del área de especialización original del profesorado, el desarrollo de materiales, su participación en proyectos y/o grupos de innovación, etc. constituyen epígrafes que pueden resultar decisivos para la acreditación del profesorado6. Desde nuestro punto de vista, aunque sean procesos que se están iniciando y que por ello, deberán ir progresivamente ajustándose para que se produzcan con mayor calidad, marcan una dirección claramente diferenciada respecto a etapas anteriores, en el sentido de que pueden considerarse en la práctica un instrumento regulador de carácter pragmático de una concepción política de calidad de la docencia en la universidad. Muestra de ello es el programa Docentia que delinea la función docente en todas sus facetas, desde la planificación, la programación, o la metodología, hasta la integración/ participación del profesorado universitario en equipos docentes. ― El modelo DOCENTIA de evaluación de profesores universitarios propuesto por la ANECA empieza a aplicarse en las universidades para favorecer a sus profesores, por tratarse de un modelo homologado que será reconocido en los procesos de acreditación de la propia ANECA. (…) Se observan cuatro dimensiones como objeto de evaluación de la actividad __________________________________________________________________________________
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docente: 1. Planificación de la docencia; 2. Desarrollo de la docencia; 3. Resultados; y 4. Mejora e innovación. Estas cuatro dimensiones tienen como transversalidad el tipo de vinculación laboral con la universidad y las condiciones de trabajo del profesor.‖ (Tejedor y Jornet, 2008: 16) Paralelamente al desarrollo de la evaluación de la docencia, se han producido cambios en el ámbito de la formación del profesorado universitario. Aportamos a continuación algunas reflexiones al respecto.
3. Acerca de las políticas de formación del profesorado. El desarrollo de políticas de formación docente del profesorado universitario está marcado por estos mismos hitos, que, en realidad, reflejan las prioridades que se han ido marcando para las universidades desde el Estado, y desde las propias Universidades. La aprobación de la Ley de Reforma Universitaria en 1983 supone el primer hito en este recorrido en la España democrática. El artículo 3º de la LRU se centra en la autonomía universitaria, un concepto clave de la gestión universitaria, que recoge, entre las funciones a desarrollar por las universidades en virtud de ese principio, la de la formación del profesorado. Del mismo modo que respecto a la evaluación de la docencia la LRU supuso un elemento de dinamización, su apuesta expresa por la formación docente conllevó una revisión en cadena de los Institutos de Ciencias de la Educación (los ICEs), ya existentes en la mayor parte de las universidades españolas. La aprobación de los estatutos de las universidades, derivados de la entrada en vigor de la LRU, fue un primer momento para concretar esa apuesta de las distintas universidades por la evaluación de la docencia y por la formación docente de su profesorado. En la Universitat de València, la visibilización de esa apuesta renovada por la formación del profesorado se concreta en la transformación del ICE en el Servei de Formació Permanent (Servicio de Formación Permanente), con funciones reconocidas en el artículo 79 de los Estatutos de 1985. El desarrollo práctico de este proyecto en la Universitat de València fue coordinado en una primera etapa por la Prof. María José Carrera. Los objetivos de este periodo, tal y como ella lo relata, se concretan así: ―Con la misma finalidad: atraer a los profesionales a un espacio de formación, con diferentes propuestas, para innovar la calidad de sus contenidos científicos y de su práctica de la enseñanza. (…) Se remarca el objetivo básico de promover y potenciar la innovación de los contextos curriculares universitarios, y se instaura, por primera vez en nuestra universidad, la figura del ―asesor pedagógico‖, tanto de forma individual como para grupos o instituciones‖. (Carrera, 2009:81). __________________________________________________________________________________
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Un proceso similar se estaba viviendo en otras universidades del Estado, asumiendo con energías renovadas esta responsabilidad sobre la formación del propio profesorado, en la mayor parte de los casos desde los mismos ICEs. El Decreto de Retribuciones de 1989, como hemos señalado anteriormente, reconoce la potestad de las universidades para evaluar la calidad de la docencia de sus profesores, y reserva a nivel ministerial la evaluación de la actividad investigadora. Dado que el sistema establecido para evaluar la docencia universitaria no integró ninguna referencia a la formación docente, este decreto no supuso un cambio significativo respecto a la formación de profesorado. Sin embargo, el interés general por mejorar la docencia universitaria a través de la formación era evidente, tanto en el seno de las universidades como a nivel ministerial. Un referente claro fue la publicación en 1992 del informe colectivo ― La formación del profesorado universitario‖, realizada por el Ministerio de Educación y Ciencia a través de la Dirección General de Renovación Pedagógica (MEC, 1992). En ese informe se propone la creación de Institutos Universitarios de Desarrollo Profesional e Investigación Educativa, cuyas funciones serían las de impulsar experiencias didácticas, asesorar proyectos, publicar informes, organizar iniciativas, crear grupos de reflexión didáctica, elaborar y difundir materiales de apoyo a la docencia. El esfuerzo realizado en esos años fue notable. Sin embargo, casi diez años después se volvía a apostar por dar relevancia a los Institutos de Ciencias de la Educación, o departamentos equivalentes dentro de las universidades, para potenciar la dimensión docente en el desarrollo profesional del profesorado universitario (García-Valcárcel, 2001; Sánchez Nuñez, 2001). ―Es necesaria la creación de un marco que regule la verdadera carrera docente universitaria, en donde la formación psicopedagógica del profesorado tenga una posición relevante, y en el que se propicie un cambio de actitudes del profesor universitario, que le conduzca a sentir la necesidad de una continua mejora de la actividad docente en su desarrollo profesional‖ (Sánchez Nuñez, 2001). El desarrollo paulatino, especialmente en los profesores noveles, de esta conciencia de la necesidad de una formación didáctica que mejorase sus competencias a la hora de dar clase, se produce al margen de las iniciativas ministeriales. El mismo año de 1992 se pone en marcha el Plan Nacional de Evaluación de las Universidades, en línea con el incremento de control de la gestión de los fondos públicos y paralelamente a la evolución de la Unión Europea. Aunque tenía una orientación adecuada y planteó una aproximación que posibilitó la evaluación durante más de una década (Tejedor y Jornet, 2008), como se ha comentado antes su carácter institucional alejó la responsabilidad de la calidad de la docencia del propio profesor/a. Será la LOU, aprobada en 2001, y la aparición posterior de los sistemas de acreditación de profesorado universitario, quien atribuya de una manera inequívoca esta responsablidad al profesorado.
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La LOU sigue reconociendo entre las funciones de las universidades, derivadas del principio de autonomía universitaria, la de la elección, formación y promoción del personal docente e investigador (art 2.2.e). Del mismo modo, establece en su artículo 31 que ― la promoción y la garantía de la calidad de las universidades españolas, en el ámbito nacional e internacional, es un fin esencial de la política universitaria‖ e incluye entre sus objetivos la mejora de la actividad docente e investigadora (art. 31.1.c). Sin embargo, establece en el apartado siguiente que ― los objetivos señalados se cumplirán mediante la evaluación, certificación y acreditación de (…) las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado universitario‖ (art. 31.2.c), extrayendo esta responsabilidad de las universidades, dado que esta acreditación se realiza fuera de la universidad. En el artículo 33, de la función docente, se establece que: ― La actividad y la dedicación docente, así como la formación del personal docente de las Universidades, serán criterios relevantes, atendida su oportuna evaluación, para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional‖ (art. 33.3). La creación de la ANECA en 2002 cristaliza estas funciones de acreditación y establece los criterios y procedimientos para los distintos procesos, incluido el de acreditación de profesorado. Entre esos criterios, se reconoce de manera explícita como mérito la participación en procesos e iniciativas de formación docente, de forma que, devolviendo la responsabilidad al profesorado y gestionándola por un proceso de evaluación externa y rendición de cuentas, se fuerza esa apuesta por la formación docente por la que se estaba trabajando desde la LRU. Paralelamente, la ANECA desarolla el programa DOCENTIA que ― da apoyo a las universidades para que diseñen mecanismos propios para valorar la calidad de la actividad docente de su profesorado, para favorecer la mejor adecuación de dicha actividad y su reconocimiento‖7, y centraliza los criterios de la ANECA para la evaluación de profesorado. En el Modelo ofrecido desde la ANECA, la formación docente es planteado como un criterio claro a ser considerado en los modelos de evaluación del profesorado de las universidades. El criterio concreto se formula como ― orientación a la innovación docente‖ y se integra dentro de la dimensión ―Revisión y mejora de la actividad docente: formación e innovación‖, en el apartado de Resultados. Este nuevo marco de referencia ha supuesto un desafío para los Institutos de Ciencias de la Educación o sus equivalentes. Su apuesta por el apoyo a la mejora de la calidad de la docencia, claramente formulada desde los años 80 y 90 del siglo anterior, se encuentra ahora con un profesorado que necesita demostrar su implicación en la innovación docente, y que ha motivado también a otros compañeros, que quizá no deberán pasar por procesos de acreditación, pero que, a partir de la experiencia de sus colegas, y de los requerimientos impuestos por la participación en el Espacio Europeo de Educación Superior, se acercan también a los ICEs como lugares de referencia. La situación actual de la formación del profesorado, por tanto, viene marcada por varios fenómenos:
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a) La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior, que requiere una actualización pedagógica del profesorado. b) La percepción del profesorado de esa necesidad de actualización didáctica. c) La necesidad de pasar por procesos de acreditación personal, en los que la certificación de esa formación docente es requerida. d) La incorporación de esa dimensión en los procesos de evaluación del profesorado en las universidades.
Por distintos motivos, externos e internos, los ICEs tienen en la actualidad un gran potencial de intervención en las universidades. Este potencial no es visibilizado en todos los casos al mismo nivel, pero es un hecho. Un análisis no exhaustivo de los ICEs en España8 muestra que hay una gran heterogeneidad respecto a su ubicación instuticional, a cómo se pondera y se visibiliza esa ubicación, a las relaciones que establece con otras unidades como la resposable de la evaluación de profesorado (en muchos casos, la unidad responsable de calidad), e incluso el tipo de formación que organiza y los destinatarios que prevé9. Esta heterogeneidad evidencia las diferencias entre las realidades de las distintas universidades, las tradiciones de cada una de ellas, y las diferencias en la forma de abordar las demandas que la comunidad universitaria y la sociedad les plantea. Es posible que, con la aplicación de las directrices del Programa Docentia, esta heterogeneidad se vea reducida e incluso pueda haber un trabajo más coordinado entre estos servicios. No obstante, si, dentro de esta heterogeidad, atendemos sólo a aquellas actividades vinculadas con la calidad de la docencia (la Universidad Politécnica de Valencia la llama ― la profesionalización de la docencia universitaria‖), observamos que hay algunos elementos comunes, que vamos a presentar a continuación.
Formación Inicial.
La importancia de la formación docente para los profesores que empiezan su andadura en la universidad es cada vez más reconocida. Así, casi todas las universidades consultadas ofertan una formacion específica para este colectivo. Esa formación está estructurada en torno a un programa, yendo más allá de una oferta estandar de actividades de formación, pero adquiere formatos y duraciones muy diferentes (Perales, Sánchez, y Chiva, 2002). En algunos casos (Universitat de València) la participación en el Programa de formación es una iniciativa individual del profesor/a, que no requiere ser informada al Departamento, mientras que en otros casos (Universitat de Barcelona, Universidad de Sevilla) es el departamento quien recoge y aprueba estas solicitudes y las tramita al ICE. La participación en el programa en unos casos es individual (Universitat de Barcelona, Universitat de València) mientras que en otros casos (Universidad de Sevilla) se estructura en __________________________________________________________________________________
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torno a equipos de trabajo (en la Universidad de Sevilla, el equipo está constituido por varios profesores de un mismo departamento, coordinados por un tutor o profesor mentor; existen además dos niveles de formación uno previsto para ― equipos docentes de iniciación‖ y otro para ― equipos docentes de consolidación‖). En la temporalización, hay ICEs que han optado por un diseño extensivo, con una o dos sesiones semanales a desarrollar durante unos meses (Universitat de València), mientras que otras han preferido un diseño más intensivo, estructurado en torno a fines de semana monográficos (Universitat de Barcelona, oferta de años anteriores). Esta decisión está vinculada también a las modalidades formativas; así, en algunas universidades se opta por sesiones presenciales (Universitat de València, diseño actual de la Universitat de Barcelona), mientras que en otras se combina la formación presencial con la virtual y a distancia (Universidad de Sevilla). Finalmente, podemos indicar que ya hay iniciativas que organizan esta formación en términos de Master. En la Universitat de Barcelona, así como en las de Extremadura, de Alcala y en la UNED10, se ofertan masters sobre docencia universitaria (en la UNED combinan la docencia y la investigación como temas de formación), en todos los casos con una carga de 60 créditos, pero con distintas estructuraciones (la Universidad de Extremadura lo organiza a través de tres títulos de especialista universitario que se adicionan, en la Universidad de Alcalá hay varias opciones a través de asignaturas optativas, mientras que en la de Barcelona y en la UNED la ofertá está organizada en torno a módulos, todos ellos obligatorios).
Formación continua.
La formación continua, a través de un listado de cursos ofrecidos desde el ICE al colectivo de profesores de la universidad, es el formato más tradicional en la oferta de formación de estos Institutos. Entre los temas abordados en esta oferta, podemos mencionar los siguientes: a. En primer lugar, destacan por su frecuencia los vinculados con las nuevas tecnologías, sean herramientas vinculadas expresamente con la docencia (como el curso ― Nuevas utilidades en docencia virtual con WebCT: clases virtuales en vivo y herramientas de voz‖, de la Universidad de Sevilla, o el curso ― Técnicas de la web social para difundir y compartir documentos‖, de la Universidad de Barcelona ) o sean herramientas de uso generalista (como el curso ― Programas para el manejo de la bibliografía pesonal, Procite‖, de la Universidad Complutense, o cursos en las distintas universidades sobre análisis estadístico, diseño de páginas web o uso de hojas de cálculo). b. La implantación de los nuevos grados y la relevancia de la nueva metodología docente ha incrementado un segundo grupo de acciones formativas, que pretende mejorar la formación del profesorado en cuestiones como técnicas de comunicación, motivación, acción tutorial, estrategias de aprendizaje innovadoras como el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en problemas. En este grupo de cursos, dos temas merecen especial atención, el __________________________________________________________________________________
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relativo a la programación docente, con las guías docentes como elemento estructurador central, y el relativo a la evaluación de aprendizajes, que también requiere una revisión generalizada vinculada a las innovaciones docentes que se esperan (la evaluación de competencias, y el uso de técnicas específicas como el portafolio, adquieren protagonismo en la oferta de cursos). c. Finalmente, podemos identificar un tercer grupo de cursos, que no están vinculados ni con las nuevas tecnologías ni con elementos directamente docentes, pero sí abordan cuestiones de interés para el profesorado, como la gestión del estres, la educación de la voz, la elaboración del proyecto docente y cuestiones relativas a la función de gestión en la universidad.
Merece la pena destacar, respecto a la oferta estándar de los ICEs, la importancia que han adquirido las modalidades virtuales, que combinan alguna sesión presencial con una carga prioritaria del curso en el trabajo autónomo del profesor, a través de materiales y recursos con soporte electrónico, respondiendo a los tres tipos de cursos presentados.
Finalmente, es interesante constatar en diversos ICEs la existencia de una opción vinculada a la formación en centros y a la formación a la demanda. Más allá de fomentar la participación del profesorado en los cursos ofertados desde el equipo del ICE, se intenta que el ICE sea considerado un centro de recursos que atienende las necesidades manifestadas por centros, facultades, departamentos o grupos de profesores. La gran ventaja de esta oferta ― a la demanda‖ es que responde a unas necesidades ya detectadas y articuladas por los grupos de profesores, de forma que se garantiza una mayor y mejor implicación de los mismos en las acciones formativas.
Otras iniciativas.
Finalmente, queremos detacar el papel que ha adquirido el ICE más allá de la oferta de formación. La apuesta de los ICEs por la innovación y la investigación educativa se plantea desde la década de los 80. La reflexión de Carrera (2009) sobre el desarrollo del Servei de Formació Permanent en Valencia pone de manifiesto esta apuesta clara desde los inicios. Ahora, esto se concreta en los ICEs no sólo en la explicitación de finalidades del servicio, sino también en los programas que desarrollan. En primer lugar, destacamos los proyectos y convocatorias propias de los ICEs que intentan dinamizar la investigación sobre docencia. Desde algunos ICEs se dinamiza la constitución de grupos de investigación estables que tengan la docencia entre sus temas de trabajo. Esto permite visibilizar y valorizar la docencia en áreas donde no era considerada un tema a investigar, así como equilibrar la prioridad de la investigación con la importancia de la docencia. Vinculado con este interés por la investigación sobre docencia, algunas universidades tienen sus propias convocatorias y programas de innovación docente, en algunos casos desde el propio ICE (Universidad de Sevilla, Universidad de Barcelona) y en otros a través de __________________________________________________________________________________
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servicios en colaboración (como en la Universidad de Valencia, donde estas convocatorias, iniciadas en el curso 2002-2003 con el Proyecto de Innovación Educativa, dependían de la Oficina de Convergencia Europea y han sido ampliadas y diversificadas ahora desde la Unitat de Innovació Educativa, Udie). El objetivo es promover iniciativas de innovación y mejora docente, desarrolladas, preferentemente, por equipos de profesores. Con el objetivo fundamental de difundir e intercambiar experiencias de innovación dentro de la propia institución, para constituir redes y crear ― cultura de innovación‖, los ICEs de las universidades organizan Jornadas de innovación educativa (Complutense, Universitat de València, Universidad de Sevilla). Estas jornadas cuentan en ocasiones con la participación de algún ponente externo, pero centran la mayor parte del tiempo en la presentación de los distintos proyectos de innovación desarrollados en el seno de las universidades, para difundir y compartir estas propuestas, y para ir creando en las universidades una cultura de la innovación. Con un objetivo paralelo, hay universidades (Universidad de Sevilla) que tienen programas específicos para facilitar al profesorado la asistencia, participación y organización de jornadas y congresos sobre docencia. En otros casos, la asistencia este tipo de congresos puede ser financiada desde los proyectos de innovación ya presentados. Se trata, finalmente, de dar difusión externa al trabajo realizado en la universidad, y a facilitar también la formación permanente del profesorado en este tema.
4. Acerca de las dimensiones a tener en cuenta para la evaluación de políticas sobre la evaluación docente y la formación del profesorado universitario. Como hemos visto, las políticas de evaluación de la docencia y las de formación del profesorado universitario están indefectiblemente orientadas a la dinamización de la calidad docente. Para su evaluación, por tanto, debemos poder responder a la cuestión de si dichas políticas consiguen mejorar esa docencia. No obstante, es preciso matizar que en la valoración de la consecución de este objetivo pueden identificarse diferentes dimensiones a considerar. Sin pretender extendernos en las reflexiones que se pueden derivar para cada una de estas dimensiones, vamos a realizar un breve repaso de cada una de ellas. A. Pertinencia. Hace referencia al grado en que las políticas planteadas están bien ajustadas a las necesidades y demandas socioeducativas reales. Una primera dificultad para el análisis de esta dimensión es que hay pocas políticas explícitas en estos ámbitos. La reflexión que consitituye los apartados precedentes de este artículo se construye por inferencia a partir de los documentos normativos que se han ido desarrollando, y no tanto de documentos ministeriales donde se expliciten sus líneas políticas al respecto. A nivel universitario se produce la misma indefinición, pues las universidades han sido reticentes a plantear de forma expresa sus prioridades al respecto. Es más, la diversidad de políticas que se dan a través de las diferentes universidades (en virtud de su autonomía) dificultan más si cabe esta aproximación. En cualquier caso, se puede identificar un avance al respecto en la elaboración de los planes estratégicos por parte de las universidades en los que __________________________________________________________________________________
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empiezan a identificarse objetivos políticos para la mejora de la función docente 11. Esta indefinición política no es óbice para considerar fundamental un análisis de esta dimensión pues la evaluación de necesidades va a permitir establecer: a. la adecuación del diseño de las políticas como respuesta a las demandas y necesidades socioeducativas, y b. una línea base para poder tener una referencia desde la que valorar la siguiente dimensión que comentaremos, la eficacia. B. Eficacia. Hace referencia al grado de consecución de los objetivos planteados en las políticas a evaluar. La valoración de las políticas señaladas se concreta en analizar si efectivamente se ha producido una mejora en la calidad docente. El supuesto básico desde el que orientar el análisis de la eficacia es el seguimiento a través de estudios longitudinales: sólo si es posible estudiar la evolución de los indicadores de evaluación para el profesorado y para la institución estaremos en condiciones reales de hacer afirmaciones respecto a esta dimensión. Los indicadores base en cualquier caso están anticipados en los diferentes programas de evaluación propuestos por la ANECA (Docentia, Verifica, Academia...). Sin embargo, la posibilidad de este tipo de análisis se sustenta en la posibilidad de que los datos sean agregados al menos en cuatro niveles: profesor/a, titulación, universidad y conjunto de universidades. C. Eficiencia. Hace referencia a la optimización de recursos en la consecución de objetivos. En este sentido, hay que ser conscientes de que los costes de programas de mejora de la calidad docente, sin duda, son mayores en el ámbito de recursos humanos que en los medios e infraestructuras. El profesorado, en este nuevo escenario universitario, se encuentra con un conjunto de funciones en las que el denominador común es la mayor complejización y el mayor nivel de exigencia. El tiempo y el esfuerzo dedicado a tareas de mejora docente (evaluación, formación e innovación) junto a metodologías que requieren una mayor participación del docente en el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, hace que las relaciones coste/beneficio deban ser cuidadosamente estudiadas. Del mismo modo, las instituciones universitarias complejizan su actividad si atienden la mejora docente con criterios de calidad. El coste es pues individual e institucional. Por tanto, esta dimensión es clave, y debe ser analizada en el marco de al menos dos influencias políticas: a. Las relativas a las funciones del profesorado (estatuto del profesorado) b. Las que se refieren a las condiciones reales que se dan en las diversas universidades para el ejercicio de la docencia (cargas docentes, ratios...) D. Funcionalidad. Hace referencia al grado en que los procesos evaluados se desarrollan de una forma integrada con la vida cotidiana de la institución. __________________________________________________________________________________
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En este sentido, al referirnos a la evaluación de las políticas de evaluación y de formación del profesorado, se debería analizar si éstas se integran en la vida cotidiana del profesorado y de la institución sin producir rupturas ni quebrantos en el desarrollo normal de la vida académica, sin ser tampoco elementos que incrementen la burocratización de la función universitaria. E. Equidad. Hace referencia al grado en que los procesos mencionados no sólo aseguran la igualdad de oportunidades sino, sobre todo, suponen oportunidades reales para la igualdad. En el desarrollo profesional de los docentes, debemos ser conscientes de que estas inequidades se pueden producir por la etapa de desarrollo en la que se encuentre cada profesor/a, o por la especificidad del área de conocimiento en la que trabaje. Por tanto, la evaluación de las politicas de evaluación y de formación del profesorado debe considerar esta diversidad en la situación y desarrollo profesional de los docentes universitarios. En síntesis, la aproximación para la evaluación de las políticas sobre evaluación y formación del profesorado universitario debe ser diseñada atendiendo a la complejidad de la vida institucional, y del desarrollo profesional del docente.
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Aunque parece que se ha avanzado en el borrador, sigue sin ser aprobado el Estatuto del Profesorado Universitario, que debería explicitar su tipología y funciones. 2 No obstante, lo que debería ser una riqueza (la implicación de todos y todas en la gestión) se convierte por la excesiva burocratización en una carga que en muchas ocasiones bloquea el desarrollo adecuación de las otras funciones, docente e investigadora. 3 El alumnado, por propia iniciativa y sin ningún control institucional, hacía sus evaluaciones del profesorado. Incluso facilitaba los resultados a la prensa, lo que producía una cierta convulsión social y, en especial, en el seno de las universidades, con las consiguientes reacciones negativas del profesorado ante el fenómeno de la evaluación. 4 ― El comienzo de estas experiencias se puede identificar con los trabajos realizados por Aparicio, Sanmartín y Tejedor (1982) en la Universidad Autónoma de Madrid. En ellos se plantea el desarrollo de una encuesta a estudiantes analizada métricamente y utilizada para comprobar su utilidad evaluativa, en un marco de evaluación en el los profesores participaron voluntariamente. Centrado en la evaluación de la actuación del profesorado como docente, probablemente este trabajo es la referencia, explícita o implícita, de buena parte de las escalas que desarrolladas en las universidades españolas.‖ (Tejedor y Jornet, 2008:6).
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Se dirigió a ― regular un sistema de revisión salarial, basado en la idea de productividad, lo que suponía introducir un medio de establecimiento de consecuencias para la evaluación del profesorado universitario. Se centró en la evaluación de dos componentes de la actividad universitaria: la docencia y la investigación, y se estableció que ambos serían evaluados periódicamente.‖ (Tejedor y Jornet, 2008: 7). La responsabilidad de la evaluación de la Docencia recae en las universidades, mientras que el Ministerio controla, con un comité central, la de la Investigación. La dimensión de gestión no se contempla. 6 Aunque obviamente se dan diferencias de énfasis (siendo mayor para el profesorado contratado, y en el otro extremo, menor, para la acreditación a Cátedras). 7 Tomado de la página de la ANECA. Consultado el 7 de junio de 2010. 8 Revisados, a través de sus páginas web, los ICEs (y servicios equivalentes) de la Universtitat de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, de la Universidad de Salamanca, de la Universidad de Sevilla, de la Politécnica de Valencia y de la Universitat de València. 9 En universidades como la de Salamanca o Sevilla, el ICE se integra en un Vicerrectorado llamado de Docencia, y vincula sus objetivos a la adquisición, perfeccionamiento y actualización de conocimientos y competencias docentes. En otras, como la de Barcelona, de Valencia o la Complutense, la ubicación orgánica no es tal explícita; en cuanto a su declaración de finalidades, el ICE de Barcelona muestra un interés claro por la investigación educativa, que complementa la línea de formación, mientras que en la de Valencia o en la Complutense las finalidades explícitas se vinculan, de una forma más tradicional, a la formación permantente del profesorado. En la Universidad de Sevilla, el ICE trabaja colaborativamente con la Unidad técnica de calidad, dentro del Vicerrectorado de Docencia. En la presentación de este Vicerrectorado de Docencia se habla de ― dar respuesta a la demanda de la comunidad universitaria a través de una política de calidad de la enseñanza, así como una política de innovación en el proceso de aprendizaje‖. De esta forma, en las acciones concretas previstas desde este Vicerrectorado se incluyen como destinatarios a los estudiantes, a los profesores y a la propia institución (como Departamentos o como Centros). De una forma similar, el ICE de la Universidad Politécnica de Valencia incluye como destinatarios de sus funciones al profesorado universitario, a los estudiantes y, en este caso, al profesorado de niveles no universitario, también incluido en el Servei de Formació Permantent de la Universitat de València. La Universitat de Barcelona, por su parte, no incluye a los estudiantes entre sus destinatarios, pero prevé oferta formativa para profesorado de todos los niveles educativos. El ICE de la Universidad de Salamanca, por su parte, se vincula también con el Vicerrectorado de Docencia, pero no se ocupa exclusivamente de la docencia universitaria, sino que organiza y gestiona actividades formativas destinadas al profesorado universitario, a los estudiantes, a los egresados y profesionales, e incluso a la población general, recogiendo lo que en otras universidades se ha dado en llamar ― extensión universitaria‖. 10 En los ICEs de las otras Universidades consultadas, no hemos encontrado una oferta de masteres en este tema. 11 Destaca en este sentido el Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla, por su vinculación con un plan estratégico más amplio, por su visibilidad, por su concreción, y por su vinculación real con el Plan de formación anual (Disponible en http://vdocencia.us.es/vicerrectorado-de-docencia/plan-propio-dedocencia/documentos/iplanpd_cg_28_10_08 Consultado el 1 de junio de 2010.)
Fecha de recepción: 15 de junio de 2010 Fecha de aceptación: 13 de julio de 2010
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LAS POLÍTICAS TIC EN LA EDUCACIÓN DE AMÉRICA LATINA. TENDENCIAS Y EXPERIENCIAS
María Teresa Lugo Universidad Virtual de Quilmes/Universidad Católica Argentina
RESUMEN El artículo presenta un panorama general de las políticas de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los sistemas educativos de América Latina. A pesar de estar presentes en las agendas públicas de América Latina, las TIC no modifican ― per se‖ las prácticas educativas. Estudios provenientes de CEPAL y OEI, indican índices de pobreza e indigencia en la Región del 33%, y 12% respectivamente. El panorama de la pobreza en la Región es dispar. Las desigualdades se traducen al ámbito educativo. Un 10% de analfabetismo en la región, representa aproximadamente 34 millones de personas. Frente a este panorama, los principales desafíos para América Latina son universalizar la educación básica y media, incorporar los sectores sociales excluidos, mejorar la calidad y masificar la enseñanza superior y afrontar la deserción y repitencia. Las TIC no son la panacea para los problemas educativos sino una ventana de oportunidad para innovar en la gestión del conocimiento, en las estrategias de enseñanza, en las configuraciones institucionales, en los roles de los profesores y los alumnos. Los países de la región han tomado debida cuenta de la importancia de integrar las TIC en sus proyectos educativos como una forma de lograr proyectos democráticos de inclusión y justicia. Es así que se desarrollan iniciativas de integración TIC que se encuentran en diferentes etapas y modalidades. El artículo expone una serie de iniciativas TIC paradigmáticas. Una de las principales conclusiones es que ninguna de las iniciativas se encuentra en la etapa más avanzada de desarrollo; sin embargo, el escenario es alentador ya que en todos los países de América Latina se están llevando a cabo experiencias que apuntan a la inclusión y la igualdad. Palabras clave: Política Educativa, Tecnologías de la información y comunicación, América Latina, Innovación educativa, Brecha digital. ABSTRACT The following article presents an overview of Information and Communication Technologies (ICT) integration policies in Latin American education systems. Although it has become an issue in Latin American public agendas, ICT in itself does not change education practices. A research stemming from ECLAC and OEI shows that poverty and indigence rates in the region are 33% and 12% respectively. Poverty scenarios within the region differ according to the country. Inequalities pass on to the education field. A 10% illiteracy rate in the region represents approximately 34 million people. Facing this prospect, Latin America‘s main __________________________________________________________________________________
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challenges are universalizing basic and secondary education, integrating excluded social sectors, improving quality and standardizing higher education and dealing with dropout and repetition problems. ICT must not be regarded as the panacea that solves the problems, but as a window of opportunity to innovate knowledge management, teaching strategies, institutional organization, role of teachers and students. The countries of the region have taken due notice of the importance to integrate ICT in their education projects as a means to attain democratic inclusion and justice projects. Thus, various types of ICT integration initiatives have been developing in their education systems that are at different stages. The article describes a series of ICT paradigmatic initiatives. One of the main conclusions arrived at is that none of these initiatives detected are in the most advanced developing stage; however, it is an encouraging scenario since all Latin American countries are carrying out experiences aimed at inclusion and equality. Keywords: Education Policy, Information and Communication Technologies, Latin America, Education Innovation, Digital Gap.
1.- INTRODUCCIÓN 14 1.1.
EL CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA Y LOS NUEVOS DESAFÍOS A LOS QUE SE ENFRENTA 2 5
En el marco de un escenario de desigualdad y heterogeneidad, América Latina se enfrenta a la certeza de que, a pesar que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) llegaron para quedarse, no hay evidencia empírica de que su integración en las escuelas promueva ― per se‖ mejores logros de aprendizajes. Las predicciones iniciales sobre el potencial transformador de las TIC, tendía a presentarlas como un elemento intrínsecamente democratizador, que igualaría las oportunidades y elevaría la calidad y el nivel de la educación de manera automática. Hoy se debe asumir que no habrá transformación de la cultura escolar, si la integración de las TIC se realiza sin una mirada pedagógica innovadora y si no existe acompañamiento por parte de las administraciones educativas (Buckingham, 2008). Desde esta perspectiva, lejos de considerar las tecnologías como la panacea que resuelve todos los problemas de la educación, es posible concebirlas como una ― ventana de oportunidad‖ para innovar en aspectos organizativos, de gestión, planificación, currículo, gestión del conocimiento y enseñanza. La metáfora hace referencia a la disposición a abrir o cerrar un intersticio que, por sus mismas características, no es permanente. Por lo tanto debemos estar atentos si deseamos capitalizarlo como oportunidad para el cambio.
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Agradezco la colaboración de Agustina Osorio en la sistematización de información y la de Melina Masnatta en la lectura crítica del artículo. 2 En varios apartados se retoman estudios e investigaciones que se han llevado a cabo desde el año 2003 en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE UNESCO), sede Regional Buenos Aires.
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No podemos dejar de señalar las dos dimensiones desde las cuales se analizará la integración de las TIC: la dimensión social y la dimensión pedagógica desde sus ― principales potencialidades: la posibilidad de mayor autonomía en el proceso de aprendizaje y en la gestión del conocimiento, en un contexto de significativa diversidad y de construcción social de dichos conocimientos. Esas potencialidades responden a lo dos pilares fundamentales de la educación del siglo XXI: ― aprender a aprender‖ y ― aprender a vivir juntos‖‖ (Tedesco, 2008). El desafío reside, entonces, en que las TIC funcionen como impulso para cambios incrementales y como catalizador para cambios radicales que impacten en las culturas de las escuelas y de los sujetos (Pelgrum y Law, 2004). El reto no se reduce a equipar los establecimientos educativos de manera masiva, sino que se orienta a integrar las TIC en la educación ciudadana para lograr su participación en la sociedad del conocimiento. De esta manera, se generaliza el acceso a sus beneficios, sin derivar en nuevas inequidades de uso y concentración. A la universalización del uso de las TIC en términos de igualdad, se suma la necesidad de innovar en la integración de éstas al sistema educativo para lograr aprendizajes de calidad: ― Así, se plantean nuevas barreras por superar, relacionadas con la democratización, la equidad y la calidad; que deben ser puestas en consideración a la hora de medir el éxito en la innovación TIC de los sistemas educativos‖ (Lugo, (2009). En este escenario, la región latinoamericana se enfrenta a nuevas demandas. Por una parte, los estados tienen la necesidad de incluir a las TIC dentro del sistema educativo, sin dejar de lado su potencialidad democratizadora e igualadora en términos de calidad, y, por otra parte, deben superar las brechas digitales. Desde IIPE-UNESCO (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación) se han desarrollado diversas propuestas dirigidas a gobiernos e instituciones educativas de América Latina, en pos de una superación de esta situación y una integración de las TIC para lograr una verdadera transformación pedagógica. Con el proyecto @Lis-Integra3,6 por ejemplo, se buscó fortalecer las capacidades de las escuelas de la región latinoamericana a fin de que éstas puedan hacer un uso efectivo y relevante de las TIC, tanto en la enseñanza como en la administración educativa. Este proyecto se implementó en tres países de Sudamérica (Argentina, Chile y Uruguay) y, entre sus aspectos interesantes, se destaca el hecho de que no se impuso ningún modelo prediseñado a las escuelas, sino que fueron ellas las que, a partir de un autodiagnóstico, determinaron qué tipo de proyecto estaban en condiciones de desarrollar. ― A partir del modelo en el que cada escuela beneficiaria era equipada y capacitada, según el proyecto de innovación con integración de las tecnologías que diseñara‖ (Lugo T. y Kelly V. 2008: 125).
3
Participaron en el Proyecto: Valeria Kelly, María Rosa Tapia, Lea Vezub, Mariana Clucellas, entre otros. La dirección general fue de Inés Aguerrondo y la coordinación técnica de María Teresa Lugo
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Por otra parte, estudios requeridos a IIPE UNESCO Buenos Aires, por parte de distintos organismos, han permitido la elaboración de un mapa de situación de América Latina 4,7, respecto de las iniciativas de integración TIC en sus sistemas educativos. Estos resultados muestran, por una parte, la imperiosa necesidad que tienen los sistemas educativos de plantear la inclusión de las TIC (conociendo su contexto y sus factores críticos de éxito) a fin de elaborar un plan integrador que se adecue mejor a su situación, y, por otra parte, también revelan los diferentes ritmos y formas en las que han avanzando las TIC en los países de la región. Más adelante se expondrán las distintas situaciones en las que se encuentran algunos países de América Latina –en relación a la integración de las TIC a sus sistemas educativos–, así como los desafíos a los que deben enfrentarse, dado el contexto de la región. 1.2. DESIGUALDADES SOCIOECONÓMICAS Y BRECHAS DIGITALES EN LA REGIÓN La demanda de integración de las TIC en los sistemas educativos de los países de América Latina ya ha comenzado a tener respuesta. No obstante, estas respuestas provienen de diversas iniciativas y han tenido variados desarrollos; exponiendo de manera clara la heterogeneidad que existe en la región. 1.2.1. Las desigualdades socioeconómicas en América Latina Según los últimos datos del Panorama Social de América Latina (CEPAL, 2009), el porcentaje de población pobre en la región es del 33%, el 12,9% de dicha población está en condiciones de indigencia. Lo cual se traduce en 180 millones de personas pobres y 71 millones de indigentes. Sin embargo, un dato que sobresale es la heterogeneidad de la pobreza entre países: ― Los menores niveles de pobreza se registran en Argentina (datos sólo del área urbana), Chile, el Uruguay y Costa Rica, con tasas de pobreza inferiores al 22% y tasas de indigencia de entre un 3% y un 7%. Por su parte, el grupo de pobreza media-baja está constituido por el Brasil, Panamá y la República Bolivariana de Venezuela, en los que la tasa de pobreza se mantiene por debajo del 30%. Por su parte, el grupo de países con niveles de pobreza media-alta incluye a Colombia, el Ecuador (datos del área urbana), México, El Salvador, el Perú y la República Dominicana, con tasas de pobreza de entre un 35% y un 48%. Los países con las tasas más altas de pobreza e indigencia, que superan el 50% y el 30% respectivamente, son Bolivia, Guatemala, Honduras, Nicaragua y el Paraguay‖ (CEPAL. (2009) p.7). Estos datos hablan de las nociones de desigualdad y brechas existentes a nivel internacional, que funcionan como condicionantes en el momento de planificar cualquier iniciativa de integración de TIC en el sistema educativo. Según el estudio mencionado, uno de los grupos más vulnerables en América Latina es el de los niños. Son ellos los que están más expuestos a la situación de pobreza, solo por el hecho de ser menores de edad: ― La incidencia de la pobreza entre los niños menores de 15 4
Consultores: Raúl Bauer, Ricardo Ferraro, Melina Masnatta, Alejandro Artupos, Valeria Kelly.
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años excede en promedio, en 1,7 veces a la de las personas mayores a esa edad‖ (CEPAL, 2009). Incluso en esto existen diferencias entre los países, ya que, si bien todos comparten dicha característica, la extensión no es la misma: ― Países con tazas de pobreza similares pueden presentar distintos grados de infantilización de la misma‖ (CEPAL, 2009). La desigualdad dentro de la región se hace también evidente en cuanto a la alfabetización de los mayores de 16 años. Según datos de UNICEF, hay un 91% de alfabetización en la región de América Latina y el Caribe, sin embargo, existen diferencias entre países que muestran, nuevamente, la desigualdad internacional. Así, hay países cuyo nivel de alfabetización oscila entre un 70% y 80% –como el caso de Guatemala (73%), Nicaragua (81%) y Honduras (83%) –, mientras países como Argentina (98%), Uruguay (98%) y Costa Rica (96%) los superan considerablemente en sus niveles de alfabetización. La inequidad educativa se encuentra además señalada por el porcentaje de niños que completan la educación secundaria. Mientras en Argentina y Chile éste supera el 40%, en países como Colombia, Guatemala, Honduras y Nicaragua, no llega al 10%. Por una parte, países como Venezuela y Uruguay presentan mejores condiciones en términos de igualdad, según indican los datos de CEPAL (2009), el 40% de la población más pobre percibe el 20% del total del ingreso. Por otra parte, para este grupo, existen valores de participación del ingreso total inferiores al 12% en países como Bolivia, Honduras y República Dominicana. La desigualdad de distribución del ingreso entre los grupos poblacionales, así como las diferencias entre países de la región, está especialmente reflejada en la participación que el 10% más rico de los hogares tiene sobre el ingreso total. En la región, este grupo concentra el 34% de los ingresos totales. En países como Brasil y Colombia, esta concentración aumenta hasta superar el 40%, y en otros, como Venezuela y Uruguay, la participación de ese grupo no llega al 27% del ingreso total (CEPAL, 2009). Estos datos brindan un contexto claro de la región que incidirá en la búsqueda de integración de las TIC en las diferentes áreas y, especialmente, en la educación. 1.2.2. Tres brechas, tres oportunidades Las desigualdades señaladas hasta ahora, impactan directamente en todo lo concerniente a la integración TIC. Tal como se indicó anteriormente, hoy es más acertado hablar, no de una, sino de tres brechas digitales: 1. La brecha digital que separa a los países ricos de los pobres. 2. La brecha de la desigualdad interna. 3. La brecha entre las expectativas de los jóvenes y lo que la escuela les ofrece. La primera brecha Según datos del Banco Mundial (2008), la región de América Latina y el Caribe presenta niveles de acceso a Internet similares a los de Asia Pacífico y Medio Oriente/Norte __________________________________________________________________________________
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de África. La cantidad de usuarios de Internet por cada 100 habitantes en América Latina y el Caribe es, en promedio, de 27. La misma proporción se observa en Medio Oriente/Norte de África. Para el caso de Asia Pacífico, el valor es un poco más bajo, con un 23% de usuarios. La gran brecha se observa en Europa, con un 62% de usuarios de Internet; lo que señala la diferencia existente entre regiones con diferentes niveles de desarrollo. Asimismo, dentro de la región latinoamericana, tal como se vio con la distribución del ingreso y otros indicadores, existen diferencias en el acceso a Internet. De acuerdo al Observatorio para la Medición de la Sociedad de la Información (OSILAC), existen casos muy distantes de la media, como el de El Salvador donde el porcentaje no llega al 7%, y otros como Paraguay y Honduras donde hay un 12% de usuarios de Internet. También existen países con un acceso medio, como Brasil (21.3%), México (23.2%) y otros que superan los valores de la región, como el caso de Uruguay (31.3%), Chile (34.4%) y Costa Rica (34%). La segunda brecha Ésta brecha, referida a las desigualdades internas de la población de un mismo país en el acceso a los beneficios de las TIC está estrechamente vinculada a las diferencias en los ingresos, tal como indica el estudio de CEPAL sobre Cohesión Social: ― La región no es tan pobre en términos de ingresos como para que, de un total de 532 millones de habitantes, alrededor de 205 millones vivan en la pobreza y cerca de 79 millones no dispongan de los recursos para satisfacer siquiera adecuadamente sus necesidades de alimentación. Si la distribución del ingreso no fuese tan desigual, con el mismo índice de ingreso por habitante el nivel de pobreza podría ser muy inferior al actual‖ (2007). Según se observa en ciertos estudios de CEPAL las diferencias en el acceso a Internet en los sectores de menores ingresos es evidente en ciertos países como México y Costa Rica, donde: ― un cuarto de los hogares del quintil de mayores ingresos tiene acceso a la red pero la conectividad es baja en los restantes quintiles de ingresos‖ (Sunkel, 2006). A modo ilustrativo, podemos senyalar 58 que existen países en América Latina, como Chile y Colombia que tienen un alto porcentaje de escuelas con sala de computación y, a la vez, alto promedio de computadoras por escuela. Por otra parte, países como Paraguay y El Salvador, tienen una gran proporción de computadoras por escuela baja proporción de escuelas con sala de computación. Es decir, que existe una concentración de recursos tecnológicos en unas pocas instituciones. En el otro extremo se encuentra el caso de Cuba, con mayor cantidad de escuelas con salas de computación pero con pocas computadoras por escuela; es decir, una gran distribución de pocos recursos (OEI, 2008). La tercera brecha Esta última brecha, se refiere a la distancia entre las expectativas de los jóvenes y lo que las escuelas les ofrecen, se origina en las diferentes velocidades con las que avanzan las prácticas culturales de los jóvenes, por un lado, y las reformas de los sistemas educativos, por otro. 5
Según OEI (2008)
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Esta distancia se ha ampliado, entre otros motivos debido a que las propuestas de cambio en los modos de enseñanza y aprendizaje se han hecho, hasta ahora, dentro del modelo tradicional del sistema educativo. Tal abordaje no atiende las nuevas demandas de los estudiantes. Todavía hoy, las escuelas mantienen actividades y ritmos que no coinciden con las costumbres del alumno actual. Los períodos largos de atención, el desarrollo de una actividad por vez, entre otras cosas, aún continúan en las escuelas, frente a las nuevas prácticas de los estudiantes. Al respecto, Buckingham (2008) menciona que los estudiantes de hoy están acostumbrados a: 1. Acceder a información a partir de fuentes digitales, no impresas. 2. Dar prioridad a las imágenes en movimiento y a la música por encima del texto. 3. Sentirse cómodos realizando múltiples tareas simultáneamente. 4. Obtener conocimientos procesando información discontinua y no lineal. La introducción de las TIC en las aulas está poniendo en evidencia una nueva definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros, gracias a estas nuevas herramientas, están adquiriendo mayor autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje, lo que obliga al docente a salirse de su rol clásico como única fuente de conocimiento. Hay incluso una percepción de la superación de las competencias de los alumnos por sobre la de los docentes. Esto genera incertidumbres y temores; realidad que obliga a una readecuación creativa de la institución escolar. Según una encuesta sobre consumos culturales, realizada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina en el año 2006, un niño entre 11 y 17 años pasa aproximadamente 6 horas diarias con los medios y usa la computadora con una frecuencia entre 1 y 3 veces por semana y se conecta a Internet entre media y una hora. Los datos y viejas nociones sobre la exposición de los alumnos frente a los medios, han generado mitos que, según esta encuesta, hoy deberían ser desterrados. En primer lugar, no hay una relación lineal entre leer y ver T.V., ya que entre aquellos que leen de 3 a 4 libros por año, hay el mismo porcentaje de altos consumidores de T.V. (4 horas diarias), que de bajos consumidores (1 hora diaria); es decir que, los que miran mayor cantidad de horas de T.V. leen la misma cantidad de libros por año que aquellos que miran menos horas. En segundo lugar, el estudio muestra que existe una asociación entre la lectura y el uso de la computadora para buscar información; ya que el 60% de los que leen 3 libros por año usan la PC para buscar información, mientras que aquellos que leen solo un libro por año, la usan para jugar especialmente. Finalmente, la encuesta muestra que los chicos usan los medios en simultáneo: mientras miran T.V., el 50% de ellos hace la tarea; el 30% escucha música; el 10% usa la PC y el 10% habla por teléfono. La desigualdad en el orden del origen socioeconómico también se ve reflejada en la posibilidad de acceso y uso de las TIC entre los menores de 11 a 17 años. Según los datos de esta encuesta, dentro de la población chicos pertenecientes a la población de mayores recursos, un 75% de ellos tiene acceso a una PC desde sus casas; mientras en la población de menores recursos solo un 10% accede a una PC desde su hogar. La exposición de estas __________________________________________________________________________________
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tecnologías también varía de acuerdo al origen de los chicos; siendo que el 70% de los que pertenecen a la población de mayores recursos está expuesto a una PC de 4 a 7 días durante la semana; mientras, en la población de menores recursos, sólo el 15% tiene esta exposición. Semejantes desigualdades se manifiestan también en cuanto a los usos que les dan a las TIC. El uso de una PC para chateo es de un 65% entre los chicos de mayores recursos y de un 75% en los de menores recursos; en el caso del uso para juegos la diferencia es mayor, siendo de un 70% entre los chicos del primer grupo y de un 85% entre los del segundo grupo poblacional. La divergencia es aún más notoria en el caso del uso de la PC para la búsqueda de información. Mientras el 60% de los chicos de mayores recursos le dan este uso a la computadora, sólo el 30% de los de menores recursos la usan para esto. Algo similar ocurre con la utilización para hacer la tarea, con una diferencia de 50 puntos entre los chicos de mayores recursos (70%) y los de menores recursos (30%). Estos datos no sólo hablan de la traspolación de la desigualdad socioeconómica al ámbito del acceso y uso de las TIC, sino que sirve como indicador para exponer la importancia de la integración de tales tecnologías en las instituciones educativas. Los datos del Ministerio de Educación señalan que los chicos de la población con menores recursos no disponen de otro lugar, que no sea la escuela, para acceder a las TIC y sus beneficios. Frente a semejante desigualdad, el ámbito de las escuelas, será el lugar privilegiado para mejorar el acceso y calidad de las TIC con mayor equidad. Todos estos elementos son relevantes a la hora de pensar políticas de integración de las TIC en la escuela. Los gobiernos de los países de América Latina, están llevando a cabo diversas iniciativas con el fin de innovar en la integración de las TIC a los sistemas educativos. Las diferencias entre cada uno de los países de la región aquí señaladas, se traducen también en una evolución respecto de la incorporación de las TIC, como se verá en el próximo apartado. Etapas de avance en la incorporación de las TIC La integración de las TIC en los sistemas educativos, no es un proceso homogéneo y lineal. Es necesario especificar categorías que den cuenta de la complejidad de la integración TIC en las escuelas de la Región. Para este análisis utilizaremos la clasificación de Etapas de Integración TIC en los sistemas educativos, desarrollada por UNESCO para Asia Pacífico 69 y citada por Sunkel (2006). Para determinar el grado de desarrollo de la integración de las TIC en los sistemas educativos de los países de América Latina y el Caribe, focalizaremos en las siguientes categorías: • Política y estrategia • Infraestructura y acceso 6
Se encuentra formulada en: Villanueva, Carmelita (2003) ― Measuring ICT use in education in Asia and the Pacific through performance indicators‖, Keynote paper, presentado en el JointUNECE/UNESCO/ITU/OECD/Eurostat Statistical Workshop: Monitoring the Information Society: Data, Measurement and Methods, Geneva, 8-9 December, 2003.‖
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MONOGRÁFICO • Desarrollo profesional de los profesores • Integración en el currículum • Incorporación en los procesos de enseñanza/aprendizaje
Estas categorías abarcan los principales aspectos que involucra la integración de las TIC en los sistemas escolares. A partir de estas se distingue cuatro etapas de integración de TIC en un sistema educativo. Asimismo, es posible clasificar las etapas de avance de los países según las iniciativas que están desarrollando: 1. Etapa de transformación: Países donde las escuelas han incorporado las TIC de manera sistemática e integral en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en la organización de la tarea del docente. 2. Etapa de integración: Países con un programa nacional/regional de integración TIC, de alcance masivo, asumido como política de Estado y con apoyo político, con historia de logros, con conectividad extendida y articulación de las diferentes iniciativas. 3. Etapa de aplicación: Países con iniciativas y resultados concretos (experiencias piloto) en proceso de consolidación, pero con debilidad en la articulación de diferentes iniciativas y/o limitaciones relevantes en conectividad. 4. Etapa Emergente: Países con iniciativas en etapas iniciales, en desarrollo y con limitaciones severas de diversa índole (conectividad, financiamiento sostenido, debilidad institucional, diversidad cultural y bilingüismo). En el último tiempo, los países de América Latina han tomado debida cuenta de lo que implica superar las brechas digitales dentro de un contexto de desigualdad interna e internacional, para lograr la universalización de las TIC sin que esto genere nuevas inequidades. Por consiguiente, han desarrollado iniciativas de integración de las TIC a sus sistemas educativos, que se encuentran en diferentes etapas de evolución, de acuerdo con la clasificación recién expuesta. 2. LAS INICIATIVAS DE INTEGRACIÓN TIC EN AMÉRICA LATINA: UN PANORAMA DE HETEROGENEIDAD Es claro que América Latina hoy debe superar las brechas digitales. Tal como indica Sunkel: ― La educación constituye un espacio estratégico para la superación de la brecha digital en al medida que existe el compromiso y apoyo de los policy makers y las autoridades educacionales respecto al uso de las TIC en la educación‖ (Sunkel, 2006). En este espacio estratégico, y a través de las políticas públicas de innovación TIC, se aprovechará la oportunidad de democratizar el acceso a estas tecnologías y de evitar la profundización de las desigualdades socioeconómicas. Estas políticas nacionales sobre TIC, si bien comenzaron por el equipamiento de las escuelas, no se han limitado a esto sino que han capitalizado en algunos casos, el poder expansivo tecnológico y sus oportunidades educativas. Así, las iniciativas se han orientado tanto hacia la generación de un cambio en los procesos de aprendizaje y enseñanza como hacia la configuración institucional; con una intención de universalización cualitativa. __________________________________________________________________________________
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Para aproximarse a la situación de América Latina en este aspecto, resulta de vital importancia el análisis de las políticas y estrategias que han adoptado los países acerca de la integración de las TIC en sus sistemas educativos, aunque ésta es solo una de las maneras de verificar avances712. La exploración de dichos avances, busca, entre otras cosas, saber si las estrategias son de alcance nacional/regional o local, si han sido adoptadas como política de Estado o si aún se encuentran en una etapa inicial, si están más o menos abiertas a incorporar nuevas soluciones tecnológicas que se combinen con el diseño ya establecido. Estudios recientes desarrollados por IIPE-UNESCO tuvieron como objetivo examinar y analizar el estado de situación de integración TIC en los sistemas educativos de América Latina. Uno de los aspectos que resalta es la heterogeneidad del escenario, donde se presentan diversos procesos de integración con diferentes estados de desarrollo. Existen países que están llevando a cabo iniciativas que se encuentran en etapas iniciales; otros desarrollan programas concretos, del tipo de ‗experiencia piloto‘; otros ya cuentan con programas nacionales o regionales de integración, con alcance masivo, como se verá más adelante. Asimismo, hay diferencias en los tipos de soluciones que ofrecen los proyectos de integración TIC: algunos ofrecen propuestas nuevas, acorde con las características de sus sistemas educativos, mientras otros desarrollan sus iniciativas sobre la base de soluciones ya probadas. A la hora de implementar los programas o proyectos de integración, cada país debe enfrentarse a diferentes problemas: la dificultad de continuidad, la escasez de recursos económicos, la diferencia de experiencia entre alumnos y profesores, la resistencia de los docentes y directivos al uso de estas nuevas tecnologías por miedo a lo nuevo, en suma, cada gobierno deberá intentar superar estos obstáculos, que se presentan, en cada caso, en diferente grado. De manera que se evidencia los contrastes que existen en la región, en distintos aspectos: en el nivel socioeconómico, en el desarrollo, en el acceso de la población a las TIC, etc. Pese a esta heterogeneidad, la región coincide en el hecho de que ningún país se presenta en la Etapa de Transformación. El panorama es alentador en tanto expone que en todos estos países existen iniciativas; lo que ofrece oportunidades para continuar con el desarrollo de la integración en materia tecnológica. Siguiendo las investigaciones, puede decirse que, según la etapa de avance en la que se encuentran los proyectos de integración TIC en sus sistemas educativos, existen al menos tres grandes grupos de países: 1. Países en Etapa de Integración: En éstos, las escuelas no solo cuentan con recursos tecnológicos sino que se ha comenzado a capacitar a los docentes y se ha integrado el uso de las TIC en la currícula. Hemos podido detectar dos niveles de desarrollo dentro de esta categoría: una integración media y una avanzada, de acuerdo con los términos de acceso a los recursos tecnológicos en las escuelas, así como con el desarrollo profesional docente, la integración de las TIC en la currícula y en el proceso de __________________________________________________________________________________
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enseñanza-aprendizaje. En América Latina, algunos de los países que se encuentran en esta etapa son: Chile, Uruguay, Argentina, México, Brasil , Costa Rica y Colombia 2. Países en Etapa de Aplicación: En éstos, las autoridades de los sistemas educativos han comenzado a desarrollar experiencias piloto en ciertas escuelas elegidas, con resultados concretos. En América Latina, algunos de los países que se encuentran en esta etapa: El Salvador, Jamaica, Perú, República Dominicana y Trinidad y Tobago. 3. Países en Etapa Emergente: En éstos, se ha tomado conciencia de los beneficios de incorporar las TIC en los sistemas educativos y presentan proyectos en fases iniciales, debido a diversas limitaciones. En América Latina, los siguientes países, entre otros, se encuentran en esta etapa: Guatemala y Paraguay. Iniciativas paradigmáticas A continuación, teniendo en cuenta este mapa situacional heterogéneo, se expondrán una serie de iniciativas paradigmáticas que se están llevando a cabo en la actualidad en los países latinoamericanos. Uno de los programas más importantes, en términos de inversión, política TIC, compromiso de continuidad, y que se halla en la Etapa de Integración Avanzada es el ― Plan Ceibal‖, desarrollado en Uruguay. Este proyecto se enmarca dentro de los objetivos del gobierno, de ampliación del concepto de alfabetización al domino de las TIC. Busca promover la inclusión digital, reduciendo las brechas digitales. El mismo está siendo implementado conjuntamente por el Ministerio de Educación de la Nación, la Universidad de la República y por el Laboratorio Tecnológico de Uruguay, desde 2006. El modelo de integración que efectúa el Plan Ceibal es el de ― una laptop por niño‖, encargándose de equipar a cada niño del nivel primario del país. Hoy, docentes y alumnos de todas las escuelas públicas de Uruguay cuentan con su computadora portátil. El plan tiene la particularidad de otorgar la propiedad de los equipos a los alumnos. De esta forma, llevan la laptop a la escuela todos los días y regresan a sus casas con ellas, teniendo así, libre acceso al equipo, durante el resto del día. La sola inclusión del equipamiento no asegura el cumplimiento de lograr un mayor y mejor acceso a la educación y la cultura. Es por esto que el Plan no se limita a la entrega de equipos, sino está acompañado por una propuesta educativa para alumnos y docentes. Esto implica, por una parte, una fuerte capacitación docente que, en una primera etapa, se hizo con modelo en cascada; por otra, el soporte técnico a cargo del Laboratorio Tecnológico de Uruguay; la elaboración de contenidos adecuados y acciones orientadas a la participación familiar y social. Asimismo, Ceibal contempla la conectividad de las escuelas. __________________________________________________________________________________
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Brasil, por su parte, se encuentra en una Etapa de Integración Media. Durante la década los 90 se creó el proyecto piloto que serviría de referente para las siguientes acciones del Ministerio de Educación: el Programa Nacional de Informática Educativa –PROINFO–, que fue creado en 1997 y continúa vigente hasta la actualidad, ha logrado avanzar gracias a la asociación con los gobiernos estatales y locales. Esta alianza con los estados ha sido clave para el avance del programa, dada la importancia de la descentralización operativa en su implementación. De esta manera, el Estado de Rio de Janeiro ha desarrollado exitosamente el programa desde el año 2001. A través de dicho programa, se garantiza la conectividad en las escuelas y la cobertura de la capacitación docente. En el primer aspecto, el programa incluye la instalación de infraestructura en los laboratorios de computación de las escuelas. Estas acciones de PROINFO a favor de un acercamiento de las tecnologías a los alumnos, no se limitan al simple equipamiento, sino que buscan una mejora en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, se requiere la incorporación de programas y proyectos relacionados con el área, para la instalación de infraestructura. También, se pone acento en la capacitación docente. A fin de instalar recursos que puedan ser utilizados en la práctica pedagógica, el programa forma a los docentes, mejorando la calidad de su labor. También, se fortalecen los programas de estudios. Otro caso paradigmático en cuanto a avance y consolidación –y que se encuentra vigente en uno de los países en Etapa de Integración–, es el de Red Enlaces de Chile. En 1994, una vez completada la etapa piloto, se puso en marcha este proyecto para establecer una red de comunicación por medio de computadoras. El objetivo era poner en contacto a los alumnos entre sí, a éstos con sus profesores, y a ellos con el resto del mundo. A lo largo de los años, a través de un modelo de integración TIC orientado a las aulas y a los laboratorios de informática, el programa ha equipado las salas de las escuelas con computadoras de escritorio, notebooks, proyectores y pizarras digitales, además de haber otorgado el servicio de banda ancha, gracias a la acción conjunta con empresas de telecomunicaciones. Asimismo, se ha dado acceso a software educativo, con la conciencia de que la nueva infraestructura no era suficiente para una verdadera transformación en los procesos de enseñanza y en la calidad de la educación. Además, Red Enlaces incluye también capacitación docente a través de diversas instituciones del país. Así como los casos del Brasil y de Chile, donde hoy estos programas que alguna vez fueron proyectos piloto ya están consolidados, hay varios países en la región que se encuentran en esta etapa intermedia de aplicación. Según la clasificación de UNESCO, países como El Salvador o Perú, que se hallan en esta instancia, presentan iniciativas y resultados concretos en proceso de consolidación, pero con debilidad en la articulación o limitaciones en la conectividad. En el caso de El Salvador, con el objetivo de fortalecer la educación tecnológica, han puesto en marcha el Programa Integral Conéctate, compuesto por cinco sub-programas: Aulas Informáticas, Edunet, Miportal, Grado Digital y Computadoras para mi Escuela. A través del primero y del último sub-programa, se provee de computadoras nuevas o reacondicionadas a los laboratorios de informática de las escuelas, desde donde se les da acceso a Internet. A la vez, se brinda capacitación docente y se crea el rol de Coordinador del Laboratorio –como parte del programa para la integración de las TIC en sus prácticas de __________________________________________________________________________________
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enseñanza y aprendizaje –. Por otra parte, Conéctate incluye soporte técnico por vía telefónica o en línea. Esta experiencia muestra que el programa contiene varios de los elementos considerados vitales –según numerosos estudios – para el éxito de un proyecto que tenga como objetivo la innovación tecnológica en el largo plazo. En el caso de Perú, desde el gobierno se impulsó el Proyecto Huascarán: Una Laptop por Niño, en búsqueda de la equidad educativa en las zonas rurales. Este, al igual que el de El Salvador, es un caso en la Etapa de Aplicación. A diferencia de aquél, Huascarán provee infraestructura no solo en los laboratorios, sino a cada alumno de la escuela seleccionada. En este momento, se encuentra dirigido a escuelas primarias de zonas rurales que no tienen acceso a TIC ni tampoco pueden autogestionarlo; así como a aquellas que, teniendo acceso a estas tecnologías, no tienen oportunidad de autogestión. Al igual que en los caso anteriores, el proyecto Huascarán tiene en cuenta la capacitación docente tanto con contenidos pedagógicos como tecnológicos. Finalmente, se encuentran los países en Etapa Emergente, con proyectos en instancias iniciales y también con diversas limitaciones. Uno de estos casos es el del Paraguay, cuyo programa Una computadora por Niño y por Maestro, viene implementándose desde 2001, gracias a una universidad, una ONG y al aporte de organismos estatales. Este proyecto piloto busca proveer de equipamiento a las escuelas, tanto en sus laboratorios de informática como a través del sistema una laptop por niño. Al igual que las otras iniciativas, ésta incluye acciones de la universidad y de la ONG para capacitar a los docentes que intervienen en el programa. Asimismo, se ha puesto en funcionamiento un portal donde se facilitan contenidos y capacitación on-line. El bilingüismo (español-guaraní) propio del país, es uno de los posibles condicionantes del programa, así como los elevados niveles de pobreza y exclusión. Tal vez por estas razones, resulte ser más limitado que otras propuestas más desarrolladas. Esta breve muestra de las diferentes iniciativas que se están implementando en América Latina, intenta ejemplificar los contrastes que existen entre las propuestas de integración TIC en los sistemas educativos, teniendo en cuenta el escenario heterogéneo de la región. En algunos gobiernos, la toma de decisiones concernientes a la educación está centralizada, mientras que, en otros, los estados o provincias tienen mayor autonomía e incluso reciben aportes tanto nacionales como provinciales para el desarrollo de los programas. En ciertos países las iniciativas se implementan desde los ministerios específicos –de forma conjunta con ONGs u otras entidades vinculadas a la educación –, pero en otros casos el programa es enteramente estatal. En general, los actuales programas de América Latina, combinan aspectos tecnológicos, humanos y pedagógicos, ya que incluyen equipamiento, software y capacitación docente. Algunos consideran nuevos roles, modos de organización o hasta cambios en la __________________________________________________________________________________
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currícula, lo cual demuestra mayor avance en la intención de integrar las TIC, aunque, como hemos dicho ya, falta para la Etapa de Transformación. Dados los diferentes tipos, orígenes e instancias de desarrollo de las iniciativas dentro de una misma región, puede esperarse un avance también heterogéneo. Con todo, las recomendaciones son las mismas para cualquier emprendimiento que apunte a una integración TIC en el largo plazo: cambiar el paradigma educativo en cuanto a la manera de construir el conocimiento, transformando la cultura escolar. 3. PRINCIPALES INTEGRACIÓN TIC
CONCLUSIONES
Y
PROPUESTAS
PARA
la
Las TIC se han hecho presentes en la educación y en el resto de los ámbitos de la sociedad. Esto, más que una ― novedad pasajera‖ es una realidad que debe ser aceptada si queremos abordar la complejidad de la relación entre educación y tecnologías. Los sistemas educativos se posicionan para estar a la altura de estas circunstancias y enfrentarse al reto de preparar a sus estudiantes para ser parte activa en la sociedad de la información. Sin embargo, este desafío pone a la educación ante un nuevo riesgo: la generación de nuevas desigualdades originadas por una integración TIC que apunte a aumentar las brechas existentes. No podemos negar la existencia de tres brechas digitales que implican consecuencias tanto entre los países, como dentro de ellos y de sus sistemas educativos que, a su vez se ven exigidos por nuevas demandas y expectativas de los alumnos. América Latina es una clara muestra de las desigualdades y heterogeneidad que pueden existir dentro de una misma región y dentro de cada país. Dentro de este contexto, se le impone lograr –con la integración TIC en sus sistemas educativos– una democratización equitativa de estas tecnologías, con mayor calidad en el aprendizaje. Esto implica, necesariamente, una superación del paradigma pedagógico tradicional y un cambio en la cultura escolar. En un estudio de UNESCO, Pelgrum y Law, (2004) indican, respecto de la innovación, que ésta puede darse de dos maneras: de forma incremental, donde se toman como base las prácticas actuales, distanciándose de ellas gradualmente o, de forma radical, cuando se cambian por completo las prácticas sociales de la escuela. En esta línea, las TIC serán utilizadas con diferentes capacidades de innovación, según el caso; como palancas de cambio junto a las intenciones incrementales y catalizadores de las innovaciones radicales. Asimismo, los autores señalan que pueden comenzar como motores de impulso al comienzo de un cambio gradual, para luego transformarse en un catalizador de la gran innovación en el sistema educativo. Los interrogantes que surgen a continuación se asocian a una comprensión sobre la importancia de la transformación en la cultura escolar, lo cual implica integrar las TIC en los sistemas educativos, pero no como introducción de equipos sino, además, con una mirada tecnológica que no se aparte de la mirada pedagógica. A través de esta perspectiva, podrá __________________________________________________________________________________
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definirse para qué se desea incluir las TIC, qué se quiere obtener con esto y, más aún, cómo se hará esa integración, qué acciones concretas se llevarán a cabo para lograr una integración transformadora. Una verdadera innovación en esta materia no puede ser un cambio superficial. Cualquier planificación orientada a la integración de las TIC en los sistemas educativos debe apuntar tanto a la generalización del uso de estas herramientas –con un espíritu equitativo– como a la consecuente mejora en la calidad. Los nuevos desafíos a los que se enfrenta la formación pueden ser superados si se hace un buen uso de las herramientas tecnológicas. Sin embargo, no habrá mejora en la calidad si no se incluye una propuesta pedagógica que oriente la inclusión de esas herramientas. Para que este proceso sea viable, es necesario que el Estado asuma un compromiso sostenido. Que no puede tener origen en decisiones sectoriales, sino que deben ser el fruto de deliberaciones de nivel nacional o incluso regional. Los Estados Nacionales adoptarán así un rol central, no solo en lo que concierne a la toma de decisiones, sino también en cuanto a las garantías y mediaciones entre las escuelas y el sector privado, parte imprescindible en esta integración TIC. Asimismo, dentro de las escuelas –ante los posibles temores que genera la transformación y los distintos niveles de entusiasmo de los actores–, se hará necesario un nuevo rol de liderazgo. Aquí es clave la formación de los directivos para asumir esta responsabilidad que implicará, entre otras cosas, diseñar y conducir la estrategia para una exitosa inclusión de las TIC. Continuando con esta línea, y teniendo en cuenta las modificaciones que deberán hacer los docentes, se hace necesario contar con un actor tenga el rol de referente TIC dentro de la escuela, cuya función sea la de ― motorizar la integración TIC‖ (IIPE-Unesco, 2006) y servir como colaborador para sus colegas. También, es vital saber que los cambios no se darán solo del lado de los directivos y docentes, sino que deberá tenerse en consideración al estudiante de hoy en día, quien ya es una suerte de experto natural en este campo, con un procesamiento de la información no lineal que lo coloca en una nueva posición frente al rol del docente tradicional, que antes se presentaba como la única autoridad de conocimiento. En consecuencia, se harán necesarias nuevas competencias docentes que acompañen la innovación en el proceso de aprendizaje de este alumno actual. Por otra parte, los estudiantes también se verán obligados a asumir la autonomía que estos cambios implican, incluyendo una responsabilidad acorde a las circunstancias. La innovación TIC, según este nuevo modelo pedagógico, estará en el camino de superar la brecha existente entre las expectativas de los alumnos y lo que la escuela actualmente le ofrece. Todos estos aspectos generarán una verdadera transformación de la cultura escolar siempre y cuando se impulsen las relaciones entre las escuelas, así como entre éstas y las entidades administrativas. El intercambio de experiencias entre las diferentes instituciones que estén atravesando un proceso de integración o que deseen comenzarlo, podría capitalizar los errores cometidos y optimizar los éxitos obtenidos. El impulso nacional o regional de una iniciativa de integración TIC, junto con una fluida relación interinstitucional, serán claves a la __________________________________________________________________________________
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hora de pensar una universalización de las TIC dentro de un objetivo superador de las brechas tecnológicas. En conclusión, dentro del contexto de desigualdad general y, específicamente, de inequidad en el acceso a los beneficios de las TIC, América Latina tiene en sus manos la posibilidad de encarar los desafíos que hemos planteado. A través de la innovación TIC en sus sistemas educativos y con miras otro tipo de cultura escolar –renovadora y de calidad–, este futuro es posible. Por supuesto, no se trata de una empresa fácil, sino más bien todo lo contrario. Sin embargo, la oportunidad para la región existe, si se tiene en cuenta que ya se han dado pasos importantes. Ahora sólo resta completar las instancias necesarias para entrar en una etapa de generalización y transformación. BIBLIOGRAFÍA -BUCKINGHAM, D. (2008) Más allá de la Tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires, Ediciones Manantial. -CEPAL SEGIB (2007). Cohesión social: Inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Naciones Unidas. Disponible en http://www.segib.org/upload/File/cohesionsocial(1).pdf (Consulta: 16/11/09) -CEPAL Sistema de Información Estadística de TIC. Cálculos de OSILAC (Observatorio para la Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe) basados en las encuestas de hogares de los países. Disponible en http://www.eclac.cl/socinfo/noticias/paginas/6/34246/UsoInternet.jpg (Consulta: 08/02/10) -CEPAL Comisión Económica para América Latina y EL Caribe (2009) Panorama Social de América Latina 2009. Santiago de Chile: Naciones Unidas. -IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires (2006). La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Sistemas Educativos. Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector. Buenos Aires: IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina. - LUGO, M. T. (2009). La gestión de las TIC en la educación: el desafío de la innovación y la calidad en América Latina. Ponencia presentada en seminario Buenas Prácticas con TIC. Universidad de Extremadura. España -LUGO, M. T. y Kelly, V. (2008) La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación, en Las TIC. Del aula a la agenda pública. Buenos Aires: IIPEUNESCO y UNICEF. -LUGO, M. T. (Coord.); Tapia, M. R. y Kelly, V. (2007). Desarrollo de recursos para proyectos educativos con TIC. Proyecto @lis Integra. Buenos Aires: IIPE UNESCO. -PELGRUM W.J., LAW N. (2004). Les TIC et l'education dans le monde: tendances, enjeux et perspectivs. París : IIPE, UNESCO. - Políticas públicas para la inclusión de las TIC en los sistemas educativos de América Latina – Resultados del Proyecto @LIS INTEGRA (2007). Argentina: Co publicado con @lis EuropeAid – Oficina de Cooperación. __________________________________________________________________________________
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Fecha de recepción: 23 de febrero de 2010 Fecha de aceptación: 15 de abril de 2010
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LA FORMACIÓN DE DOCTORES EN EL CONTEXTO DEL EEES. UNA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS DOCTORAL EDUCATION IN THE EEES CONTEXT. A COMPETENCE BASE-TRAINING. Fuensanta Hernández Pina Universidad de Murcia Eva Díaz Martínez ANECA RESUMEN Este artículo analiza algunos aspectos relacionados con la formación de doctores en el contexto del EEES. La reforma de la formación de doctores ha experimentado un cambio muy sustancial a lo largo de las últimas décadas. Se destaca la importancia de la formación doctoral para el ejercicio profesional dentro y fuera de las instituciones universitarias. El nuevo concepto de formación se basa en competencias y no sólo en la realización de la tesis doctoral. Son numerosas las propuestas sobre las competencias en las que deben formarse los doctorandos, centrándose en las transferibles. En nuestro contexto, el proyecto de Real Decreto que regula las enseñanzas oficiales de Doctorado completará el cuadro de cualificaciones del sistema universitario. Palabras clave: Formación doctoral, EEES, competencias, educación superior, tercer ciclo. ABSTRACT This paper analyses some of the aspects related to doctoral training within the ESHE context. In the last two decades there have been dramatic changes in doctoral training and particular importance is placed on this kind of training in the workplace both at University and elsewhere. The new concept of training is based on competences and not merely on the writing of a doctoral thesis. Prospective doctors are expected to develop a number of competences, of which transferable competences are the most outstanding ones. In our Spanish context, the final qualification structure of university studies will be completed after the inclusion of the Royal Decree project that regulates official teaching of PhD degrees. Keywords: Doctoral Education, EEES, Competences, Higher Education, Higher degree.
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1. Introducción La práctica docente y la preparación de los académicos y de los estudiantes en todos los niveles (grado, máster y doctorado) se ha convertido en un área de investigación relativamente nueva con una trayectoria de no más de cuatro décadas. Pese a ello, se cuenta ya con un corpus de conocimientos, investigaciones y medios de difusión suficientemente amplio y reconocido por la comunidad científica y un colectivo amplio de académicos (Hernández Pina, 2002). Clark (1987) señalaba ya en su momento que gracias a la expansión de la universidad a finales del XIX, el crecimiento en número de estudiantes y profesorado propiciaría un cambio de perfil de la institución universitaria en cuanto a sus funciones en la sociedad, el desarrollo disciplinar y la profesionalización de su profesorado y de sus estudiantes. Las aportaciones de la investigación llevada a cabo sobre educación superior ponen de manifiesto la necesidad de introducir cambios en la formación universitaria que permitan responder a las demandas de la sociedad y al nuevo marco que promueve el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES). Este nuevo contexto ha destacado la función diferente que universidad, y con ella los académicos, debe tener con la sociedad, con el mundo productivo y con su entorno. Una sociedad basada en el conocimiento es la base para la competitividad institucional, nacional, europea e internacional. Una sociedad basada en el conocimiento es la base del desarrollo personal y del éxito de estudiantes y egresados. Así por ejemplo, se observa que ha habido un cambio en la percepción del tipo de conocimiento que la institución universitaria debe producir, promover y transferir a la sociedad y a su entorno. Esto significa que una sociedad moderna requiere de unos profesionales más capacitados para la innovación y más cualificados para los retos presente y futuros. La Universidad con mayúscula es sin duda el espacio ideal para el desarrollo de las capacidades crítica e innovadora que la sociedad actual necesita. Se ha comprobado que la universidad no puede cumplir su misión de espaldas al entorno que le rodea y a las necesidades de una sociedad basada en el conocimiento y la información y la globalización y el carácter competitivo internacional. Hoy no cabe ya pensar en una institución universitaria de espaldas a un proceso de internacionalización abierto y progresivo. La universidad se ha convertido en el mejor escenario para la formación de investigadores y el desarrollo de investigación de calidad. La universidad puede hacer de eslabón entre la sociedad y la educación para cubrir las necesidades de una y otra, promover su desarrollo y una mejor calidad de vida. La institución universitaria cuenta con los recursos humanos y los recursos materiales para cumplir este fin. La sociedad espera respuestas concretas a sus múltiples problemas y necesidades y dado que la investigación proporciona respuestas a problemas, la institución universitaria no puede fallarle. Es en este contexto donde debe replantearse la formación de doctores por parte de la institución universitaria. ¿Qué tipo de doctores? y ¿para qué? En el nuevo escenario del EEES, la formación de doctores debe repensarse con el fin de que un doctor formado no sea sólo para trabajar en la institución universitaria que lo forma, donde ser doctor no es un mérito sino un requisito, sino en formar investigadores, para este siglo XXI, en competencias que cubran espacios profesionales nuevos y den respuestas a los avances que la sociedad está demandando. Es decir, profesionales doctores que al haber aprendido a pensar de forma diferente den respuestas profesionales también diferentes, siempre que estemos de acuerdo __________________________________________________________________________________
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con la máxima que dice que investigar es una forma diferente de pensar. El doctorado puede ser el espacio donde se cumpla con creces una de las misiones de la universidad como es la de hacer de puente entre el desarrollo del conocimiento y su aplicación y transferencia y la de formar en competencias transferibles (técnicas, metodológicas e interpersonales) que sirvan a lo largo y ancho de la vida. La formación de doctores más allá de la carrera docente universitaria es ya un hecho en algunos países de Europa y de nuestro entorno. Sin embargo, la mayor parte de los programas que orientan hacia el doctorado o la realización de la tesis doctoral están concebidos como una preparación académica profesional y no como una formación investigadora que pueda aplicarse fuera de los muros de la institución universitaria o instituciones muy concretas de investigación. La formación de doctores ha pasado de ser una relación directa entre el director de la tesis y el doctorando a otra mucho más amplia en la que interviene además la institución universitaria y las administraciones. En el proceso de Convergencia los cambios en este nivel de cualificación son evidentes. El doctorado ha pasado de una formación dependiente casi exclusivamente de los departamentos a otra en la que se ven implicados los grupos de investigación, la institución universitaria y la administración, todo ello en un sistema integrado y continuo de ciclos que va desde el grado al doctorado pasando por el máster. La experiencia de las dos últimas décadas y los mandatos de la Unión Europea han derivado en una idea más clara sobre cuál debe ser la formación de los doctores y cómo debe llevarse a cabo. Tanto dentro de EEES como fuera, los países han ido configurando un perfil formativo con elementos comunes y singularidades. Así, por ejemplo, en USA ha contado con dos programas, uno orientado hacia la carrera académica como es el Preparing Future Faculty-PFF- (http://www.preparing-faculty.org) y otro más orientado hacia el empleo, el Carnegie Iniciative on the Doctorate –CID- (http://www.carnegiefoundation.org/programs). La Universidad Católica de Lueven promueve una formación doctoral basada en competencias (http://www.kuleuven.be/phd/). En U.K. en el Informe Roberts se incide en la importancia de formar a los doctorandos en competencias transversales y se apunta una lista de competencias que va desde la formación en técnicas y habilidades de investigación, pasando por la gestión de la investigación, el trabajo en equipo, etc.; hasta otras más novedosas como es la de desarrollar la capacidad de interactuar en contextos multiculturales. Dichas competencias transversales se recomienda que sean troncales a todos los programas formativos de doctores. Se recomienda, así mismo, que se diseñe un continuo competencial con intensificaciones diferentes que van desde el grado pasando por el máster hasta el doctorado. Un recorrido por otros tantos países o universidades nos dan una idea de los cambios estructurales y de fondo que la formación de doctores está experimentando. España como era de esperar no es ni puede ser ajena a estos cambios. 2. El nuevo marco que regula el doctorado. La ley que regula el doctorado actualmente en España lo hace a partir del RD1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. En este Real Decreto se aborda la nueva estructura de títulos, en consonancia con el EEES, en tres niveles: grado, máster y doctorado, así como las directrices, las condiciones y el procedimiento de verificación y acreditación que deberán superar los planes de estudio. __________________________________________________________________________________
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Sin embargo, las referencias que el citado Real Decreto hace en relación al doctorado son poco concretas, apareciendo a lo largo de varios capítulos nociones de tipo general que no han permitido tener una idea completa del qué, para qué y por qué del tercer nivel de cualificación. Así en el Capítulo I aparece como uno de los niveles de enseñanza. En el capítulo II se indica que tiene como finalidad la formación avanzada del estudiante en las técnicas de investigación y en el Capítulo V, específicos de las enseñanza de doctorado, se hace referencia a los criterios de acceso, admisión, a la tesis doctoral y a la Mención Europea en el título de Doctor. En el Capítulo VI se aporta alguna información más sobre directrices de carácter general, quedando el doctorado como un espacio inconcreto y abierto. Así mismo los documentos a disposición de las universidades relacionados con el proceso de verificación de títulos oficiales sólo contemplan la aplicación a los niveles de grado y máster. http://www.aneca.es/actividadesevaluacion/evaluacionenseñanzas/verifica.aspx En el borrador de Estatuto del Personal Docente e Investigador las referencias son también muy genéricas. Como solución transitoria hasta el momento el espacio del doctorado lo ha regulado el Ministerio publicando una resolución por la que se establece el procedimiento para la verificación de las enseñanzas oficiales de doctorado (Resolución de 29 de diciembre de 2008, de la Dirección General de Universidades) que ha permitido que durante el año 2009 se verifiquen las enseñanzas de doctorado. Respecto a la evaluación de la calidad o sistema de garantía de calidad de los programas de doctorado, por parte de las universidades y hasta el momento, no ha existido un modelo concreto. Cada universidad ha elaborado sus propias normas internas que han regido todo el proceso relacionado con este nivel universitario que va desde la propia vinculación de los doctorando con la universidad hasta los aspectos formales de elaboración y defensa de la tesis doctoral. El panorama hasta este momento es que se necesita con urgencia llenarse de contenido formal y sustantivo este espacio para dar coherencia a los dos niveles previos, el grado y el máster. En el momento de redactar este artículo nos encontramos con el borrador del Proyecto del Real Decreto que regulará las enseñanzas oficiales de doctorado1. Hay que añadir que en el momento actual convergen otros factores que nos hacen sentirnos optimistas sobre la evolución y clarificación del doctorado en nuestra universidad gracias al desarrollo del Proceso de Bolonia que no sólo ha regulado en contenido y tiempos los grados y los másteres sino también el doctorado. En lo que respecta al contenido del Real Decreto, salvo modificaciones, se recogen las orientaciones y mecanismos que harán posible el desarrollo del doctorado en coherencia con las aportaciones que se han venido haciendo en las diversas agendas del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), la construcción del Espacio Europeo de la Investigación (EEI) y los objetivos del Libro Verde de 2007 y los Foros organizados por ANECA. A la concreción del doctorado como tercer ciclo, tal y como se recuerda y se concreta en el proyecto de RD le ha precedido toda una serie de actuaciones y acuerdos con el Comunicado de Berlín (2003) que veía el doctorado como un puente entre el EEES y EEI y la importancia de la investigación como uno de los pilares de la educación superior. En la __________________________________________________________________________________
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Conferencia de Bergen (2005) se reconoce la formación doctoral como un espacio ideal para el avance del conocimiento y la profesionalización de investigadores. En el Seminario de Salzburgo (2005) se concretan diez recomendaciones o principios para el desarrollo de los futuros programas de doctorado que se concretarán en la Declaración de Glasgow el mismo año bajo el lema de ― Universidades Fuertes para una Europa Fuerte‖. Es en este momento cuando la formación doctoral se concibe como una preparación más allá de espacio académico. Una formación basada en competencias transferibles al mercado laboral. Esta nueva idea de lo que debe ser la formación doctoral se ha venido consolidando en las sucesivas reuniones (Niza, 2006, Londres, 2007, Helsinki, 2008, Lovaina, 2009, Zagreb, 2009). Una mirada a los distintos foros que se están realizando a nivel europeo y dentro de los propios países de la Unión está propiciando no sólo referencias valiosas sino corpus de conocimientos que permitirán en breve darle contenido y guía a lo que la sociedad necesita sea la formación de un doctor. Formación que debe ir encaminada a formar profesionales en la investigación que contribuyan a la generación de conocimientos, a su transferencia y al desarrollo tecnológico. Es decir, formar doctores capaces de desarrollar I+D+I. Para saber en qué fase de construcción de tercer ciclo o doctorado nos encontramos presentamos una síntesis de todas las acciones que se han llevado a cabo o se están llevando a cabo en este Espacio Común Europeo de la Investigación. Dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) el desarrollo del tercer ciclo debe tener presente las nuevas bases de la Agenda Revisada de Lisboa, así como la construcción del Espacio Europeo de Investigación (EEI) y los objetivos trazados para éste en el Libro Verde de 2007. En el Comunicado de Berlín (2003) en el apartado de ― acciones adicionales‖ se incluye el nivel de doctorado como el tercer ciclo en el proceso de Bolonia, haciéndose énfasis en la importancia de la investigación como parte integral de la educación superior universitaria. En el comunicado se solicita a las instituciones de educación superior, por un lado, incrementar su rol y relevancia en la investigación tecnológica, social y evolución cultural, así como todo lo relacionado con las necesidades de la sociedad y por otro, incrementar la movilidad en los niveles de doctorado y posdoctorado, animando a las instituciones a incrementar sus operaciones en estudios de doctorado y en el training para jóvenes doctores. El proceso de concreción del doctorado como tercer ciclo se percibe claramente a partir del ― Doctoral Programmes for the European Knowledge Society‖, proyecto piloto que es utilizado de base del Comunicado de la Conferencia de Bergen (2005) y ha sido promovido por la European University Association (EUA). En dicho comunicado se destaca la importancia de la educación superior universitaria en la mejora de la investigación y la importancia de la investigación en el apoyo de la educación superior para el desarrollo económico y cultural de nuestras sociedades y en la mejora de la calidad y en el fortalecimiento de la competitividad y del atractivo del EEES.
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Así mismo, se reconoce la necesidad de mejorar las sinergias entre el sector de la educación superior y otros sectores de investigación con el fin de lograr mejores resultados. El componente fundamental de la formación doctoral es el avance en el conocimiento a través de la investigación original y se urge a las universidades a asegurar que sus programas doctorales promuevan la formación interdisciplinar y el desarrollo de competencias transferibles, de acuerdo con las necesidades de un amplio mercado de trabajo. En la reunión realizada en Salzburgo en febrero de 2005 se concretan un conjunto de 10 principios básicos para el futuro desarrollo de los programas doctorales de los diferentes países. Estos principios incluyen directivas para la duración de los programas de doctorado (de tres a cuatro años como norma general) y la supervisión y evaluación de los estudiantes. Así mismo se reconoce que la formación doctoral debe satisfacer más las necesidades del mercado y que las universidades como instituciones necesitan asumir la responsabilidad de asegurar que los programas de doctorado que ofrecen se diseñen para satisfacer nuevos retos e incluir oportunidades de desarrollo profesional. Se reconoce la importancia del avance del conocimiento a través de una investigación original considerando a los doctorandos como investigadores en su fase inicial, debiendo ser reconocidos como profesionales que hacen una contribución clave a la creación de nuevo conocimiento. La promoción de estructuras innovadoras, el incremento de la movilidad y el aseguramiento de una financiación adecuada completan estos 10 principios básicos. En la Declaración de Glasgow de la EUA en abril de 2005 la primera convicción inscrita es que unas ― Universidades fuertes‖ van a suponer una ― Europa fuerte‖. Europa necesita universidades fuertes y creativas como actores clave para dar forma a la sociedad europea del conocimiento a través de su compromiso de amplia participación y educación permanente, así como mediante su promoción de la calidad y la excelencia en las actividades de docencia, aprendizaje, investigación e innovación. Esta declaración abarca treinta y cuatro puntos e inscribe el objetivo de que es esencial un debate estratégico universitario que aborde la inversión política de tercer ciclo. Posteriormente, los seminarios preparatorios de las sucesivas reuniones de ministros consolidan estas ideas ("Doctoral Programmes in Europe" en Niza, en diciembre de 2006; "Third Cycle Degrees: Competences and Researcher Careers‖ en Helsinki, en septiembre de 2008). En el comunicado -― Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior: respondiendo a los retos de un mundo globalizado‖- resultado de la reunión de ministros europeos en Londres, en mayo de 2007, se observa que el acercamiento entre el EEES y el Área Europea de Investigación sigue siendo un objetivo importante. Así mismo, se consideran requisitos esenciales para lograr los objetivos europeos de fortalecer la capacidad investigadora y potenciar la calidad y la competitividad de la educación superior europea reforzar la reglamentación sobre el tercer ciclo y mejorar el status, las perspectivas profesionales, la financiación de Universidades Europeas que integre convenientemente el doctorado en el centro de ambos procesos, docente (Proceso de Bolonia) y de investigación (Estrategia de Lisboa) (véase el documento ― Doctoral Programmes in Europe‘s universities achievements and Challenges‖, 2007). Por otra parte, los documentos europeos destacan la necesidad de impulsar la I+D+i en todos los sectores sociales particularmente mediante la colaboración en el doctorado de __________________________________________________________________________________
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industrias y empresas (véase 2009 EUA DOC-CARERS Project ― Collaborative Doctoral Education: University-Industry Partnerships for Enhancing Knowledge Exchange‖). En resumen, desde el comunicado de Bergen de 2005 hasta el último comunicado de los ministros de Educación en Lovaina en 2009, se ha ido avanzando en el desarrollo de aquellos aspectos que deben caracterizar un programa de doctorado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior e Investigación. De igual manera, el reciente encuentro de la EUA (Zagreb 2009) reitera y viene a confirmar los aspectos señalados a los largo de los distintos comunicados. España, durante todo el proceso, ha ido incorporando las reformas legislativas necesarias que van permitiendo adaptarse a los principios establecidos en el EEES y de igual manera se ha avanzado en la regulación de la figura de investigador en formación, a través del artículo 8 del Estatuto del Personal Investigador en Formación del RD 63/2006, del borrador de la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, así como en el borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador. Sin embargo, todavía queda camino por recorrer, por lo que es necesario seguir trabajando en el doctorado como elemento fundamental de encuentro entre el EEES y el EEI y avanzando en la formación de investigadores como elemento clave de una sociedad basada en el conocimiento. En el proyecto de RD podemos ver las bases que regularan los estudios de doctorado dentro del tercer ciclo como nivel de formación avanzada en técnicas de investigación, la adquisición de competencias y habilidades para la realización de la tesis doctoral y especialmente para la formación en la excelencia científica. Los programas de doctorado incluirán aspectos organizados de formación investigadora que no requerirán su estructuración en créditos ECTS y comprenderán tanto formación transversal como específica del ámbito de cada programa. Una de las aportaciones de esta nueva concepción del doctorado es la creación de la Escuelas Doctorales como posible unidad para la gestión del doctorado. Estas Escuelas podrán ser creadas individualmente por una universidad, o conjuntamente con otras o en colaboración de una o varias universidades con otros organismos, centro, instituciones y entidades con actividades de I+D+i, públicas o privadas, nacionales o extranjeras. Así mismo, podrán organizarse centrando sus actividades en uno o más ámbitos especializados o interdisciplinares. Las Escuelas de Doctorado deberán garantizar que desarrollan su propia estrategia ligada a la estrategia de investigación de la universidad o universidades y acreditar una capacidad de gestión adecuada para sus fines asegurada por las Universidades o instituciones promotoras. Podrán incluir, de acuerdo con lo que establezcan los estatutos de la universidad y la normativa de la comunidad autónoma correspondiente enseñanzas oficiales de Máster de contenidos fundamentalmente científicos, así como otras actividades abiertas a la formación en investigación.
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También se establece la obligatoriedad de verificación y acreditación de los programas de doctorado por el Consejo de Universidades de acuerdo con lo dispuesto en el Capítulo VI del RD 1393/2007. Al igual que sucede con los títulos de grado y los máster, cada programa deberá someterse a procesos de evaluación cada 6 años una vez verificado para mantener su acreditación. Y como no podía ser de otra forma se incluyen la formación basada en competencias. Así observamos cómo el artículo 5 hace referencia a la adquisición de competencias en los siguientes términos: ― 1. Los estudios de doctorado garantizarán, como mínimo, las siguientes competencias básicas, así como aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior: ―a) Que los doctorandos hayan demostrado una comprensión sistemática de un campo de estudio y el dominio de las habilidades y métodos de investigación relacionados con dicho campo. b) Que los doctorandos hayan demostrado la capacidad de concebir, diseñar, poner en práctica y adoptar un proceso sustancial de investigación con seriedad académica. c) Que los doctorandos hayan realizado una contribución a través de una investigación original que amplíe las fronteras del conocimiento desarrollando un corpus sustancial, del que parte merezca la publicación referenciada a nivel nacional o internacional. d) Que los doctorandos sean capaces de realizar un análisis crítico, evaluación y síntesis de ideas nuevas y complejas. e) Que los doctorandos sepan comunicarse con sus colegas, con la comunidad académica en su conjunto y con la sociedad en general acerca de sus áreas de conocimiento en, al menos, los idiomas de amplio uso en su comunidad científica internacional. f) Que los doctorandos sean capaces de fomentar, en contextos académicos y profesionales, el avance tecnológico, social o cultural dentro de una sociedad basada en el conocimiento. 2. Asimismo, la obtención del título de Doctor debe proporcionar una alta capacitación profesional en ámbitos diversos, especialmente en aquellos que requieren creatividad e innovación. Los doctores habrán adquirido, al menos, las siguientes capacidades y destrezas personales: a) La capacidad de desenvolverse por analogía en contextos en los que hay poca información específica. b) La capacidad de encontrar las preguntas claves que hay que responder para resolver un problema complejo. c) La capacidad de diseñar y desarrollar proyectos innovadores __________________________________________________________________________________
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d) La capacidad de trabajar tanto en equipo como de manera autónoma en un contexto internacional o multidisciplinar. e) La capacidad de integrar conocimientos, enfrentarse a la complejidad y formular juicios con información limitada. f) La capacidad de crítica y de defensa intelectual de soluciones.‖ Por su parte el artículo 14 regula la realización de la tesis doctoral en los términos siguientes: ―1. La tesis doctoral consistirá en un trabajo original de investigación elaborado por el candidato en cualquier campo del conocimiento. La tesis debe capacitar al doctorando para el trabajo autónomo en el ámbito de la I+D+I.‖ El RD contempla igualmente la internacionalización de los doctorandos y el otorgamiento de sello de excelencia para aquello doctorados que destaquen por su alto nivel de internacionalización y sus resultados. Es de suponer que el desarrollo posterior de este RD completará algunas de los aspectos que han quedado formulados genéricamente. 3. Del Doctorado basado en la tesis y el área disciplinar al doctorado basado en la formación de competencias de investigación para la profesionalización. Como ha quedado recogido en el apartado anterior el proyecto de RD de doctorado recoge las competencias en las que se espera sean formados los doctores. La nueva concepción de una enseñanza basada en competencias ha traído nuevos aires a la formación en la universidad. Los nuevos principios de EEES se basan más en el aprendizaje que en la enseñanza y en el caso de la formación de los doctores debería basarse en la formación investigadora y la investigación sin olvidar la creación y transmisión de los conocimientos. La formación doctoral está pasando de ser una formación basada en la tesis a otra que trasciende los muros de la universidad. Cada vez más la formación doctoral se ve como una profesionalización o formación que desarrolla habilidades que pueden aplicarse en ámbitos a lo largo y ancho de la vida profesional. Esta nueva perspectiva ha dado lugar a la introducción de módulos formativos que permitan el desarrollo de habilidades transferibles más allá de la mera realización de la tesis doctoral o la vida académica universitaria. Gilbert, Balatti, Turner y Whitehouse (2004) describe estos cambios en una doble dirección, por un lado la profesionalización de los investigadores y el incremento de sus capacidades y, por otro, prepararlos para profesiones que vayan más allá de la academia y sea aplicable su formación a profesiones múltiples Los Descriptores de Dublín ya establecían un nuevo planteamiento en la configuración del nuevo sistema de cualificaciones. De hecho estos descriptores hacen referencias constantes a criterios sobre el doctorado. Tomamos solo un ejemplo: Al término del ciclo, los alumnos demostrarán / podrán demostrar: Poseer y comprender conocimientos “de un área de estudio y el dominio de habilidades y los métodos de investigación propios dicha área‖. __________________________________________________________________________________
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Aplicación de conocimientos y comprensión ―a través de la capacidad de concebir, diseñar, poner en práctica y adoptar un proceso sustancial de investigación con seriedad académica .. que haya realizado una contribución a través de una investigación original que amplíe las fronteras del conocimiento desarrollando un corpus sustancial, del que parte merezca publicación referenciada a nivel nacional o internacional‖ . Capacidad de emitir juicios “a través del análisis crítico, evaluación y síntesis de ideas nuevas y complejas.‖ Habilidades de aprendizaje “que les permitan fomentar, en contextos académicos y profesionales, el avance tecnológico, social o cultural‖. Superado el tercer ciclo se espera que los estudiantes: ―demuestren una comprensión sistemática de un campo de estudio y el dominio de las habilidades y métodos de investigación relacionados con dicho campo; la capacidad de concebir, diseñar, poner en práctica y adoptar un proceso sustancial de investigación con seriedad académica; contribuyan a través de una investigación original que amplíe las fronteras del conocimiento desarrollando un corpus sustancial, del que parte merezca la publicación referenciada a nivel nacional o internacional; sean capaces de realizar un análisis crítico, evaluación y síntesis de ideas nuevas y complejas; sepan capaces de comunicarse con sus colegas, con la comunidad académica en su conjunto y con la sociedad en general acerca de sus áreas de conocimiento; sean capaces de fomentar, en contextos académicos y profesionales, el avance tecnológico, social o cultural dentro de una sociedad basada en el conocimiento.‖ La cuestión es el grado de intensidad que dichos criterios adquieren en cada uno de los niveles. Como antes hemos señalado la institución debería establecer un continuo desde el grado, máster y doctorado. En el documento elaborado por Universidad de Twentee Criteria for Academic Bachelor´s and Master´s Curricula podemos ver las áreas competenciales que caracterizan la formación de graduados y másteres. El documento no hace referencia al doctorado pero nos parece interesante porque ofrece un mapa que garantiza la interrelación formativa de los tres niveles de cualificación. El resultado de este documento tiene su base en los trabajos realizados con académicos y teniendo como referencia los Descriptores de Dublín. Como resultado el documento presenta 7 áreas competenciales: 1. Competencia en una o varias áreas científicas 2. Competente en la realización de investigación 3. Competente en diseñar 4. Tener un enfoque científico 5. Tener habilidades intelectuales básicas 6. Competente en la cooperación y la comunicación __________________________________________________________________________________
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7. competente en tener en cuenta los aspectos contextuales donde tiene lugar los hechos y acontecimientos. Todas estas áreas competenciales no son un mero listado sino que aparecen interrelacionadas en un modelo como el que aparece en la figura:
Por su parte la universidad de K. U. Leuven ha desarrollado un perfil competencial para la formación de doctores que incluye competencias que facilitan la transición al mundo del trabajo sin olvidar el trabajo necesario para la realización del doctorado. En la tabla que sigue quedan agrupadas en cada uno de los bloque de competencias (Colás, Buendía y Hernández Pina, 2009): Competencias intelectuales
Pensamiento conceptual Pensamiento analítico Capacidad de síntesis Pensamiento crítico Pensamiento interdisciplinar Interés por el aprendizaje Autonomía
Liderazgo y gestión
Capacidad para priorizar y formular objetivos Pensamiento estratégico Creatividad e innovación
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Capacidad para la iniciativa Ser flexible Ser capaz de adoptar perspectivas múltiples y con proyección internacional Competencias técnico-académicas
Indagación/Ser capaz de formular problemas de investigación Planificar investigaciones Conocer y aplicar la metodología de investigación Capacidad para analizar e interpretar los datos de la investigación Capacidad para la elaboración y presentación de informes Comunicación académico-científica Capacidad pedagógica para trasladar a los demás las propias aportaciones Capacidad de comunicación oral y escrita Conocimiento del campo de investigación
Competencias sociales
Capacidad para la comunicación interpersonal El trabajo en equipo La capacidad para la diplomacia Capacidad para establecer contactos personales con los demás y con grupos Capacidad para comunicarse en diferentes y con audiencia diferentes
contextos
Asertividad y confianza en si mismo gestión
Competencias relacionadas con la Autonomía Capacidad para hacer frente al estrés Capacidad para priorizar, planificar y organizarse de forma independiente Capacidad pragmática Capacidad para resolver problemas
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Pero qué nos dice la investigación sobre la formación sobre competencias. En un estudio realizado por Pritchard, MacKenzei y Cusack (2008) sobre la percepción que los estudiantes se forma acerca de la formación doctoral recibida expresaron la importancia de recibir formación en aspectos como gestión de tiempo, habilidades comunicativas como informes, artículos, presentación oral, habilidades propias de la investigación como la recogida de datos, habilidades interpersonales, tics, etc. Como competencias no abordadas y que considerando importantes destacaron cómo escribir un abstract, como leer un artículo de investigación y hacerlo críticamente, cómo coordinar y participar en una reunión. En cuanto a los aspectos relevantes que consideraron importantes en el proceso de la dirección de la tesis observaron como necesario la supervisión del director, sesiones de entrenamiento, trabajar en equipo, como recibir información sobre presentación oral y escrita, etc. la petición es que la formación en la habilidades para llevar a cabo la tesis debería ser más explícita en los programas de doctorado. Gilberlt (2004) considera establecer una diferenciación entre las competencias básicas y las opcionales en la formación de doctores. En el estudio llevado a cabo por Pritchard, MacKenzei y Cusack (2008) analiza la formación que reciben los estudiantes de doctorado desde su propia perspectiva. Por un lado haciendo un mapa de las competencias en las que son formados y por otro identificando las ausencias. Las competencias identificadas como importante fueron: gestión del tiempo, desarrollo de trabaos escritos, presentación oral, habilidad de investigación, recogida de datos, habilidades interpersonales, tics. Como necesarias y no impartidas: cómo escribir u abstract, como leer una articulo d e investigación de forma critica, como seguir un procedimiento y llevar una reunión, realización y presentación de póster En el trabajo publicado por Pole (2000) se identifican cuatro grades áreas formativas para los doctorados: Areas 1. Conocimiento especifico de la disciplina 2. Conocimiento especifico de las corrientes de investigación propios de la disciplina 3. Proceder en la investigación científica
4. El saber ser y estar del investigador. La ética de la investigación
Competencies Saber, conocimientos técnico de la disciplina o área de investigación Saber hacer específico de la disciplina. Metodología de investigación propio de la disciplina Saber proceder en la investigación. Técnicas y procedimientos específicos de la investigación. Competencias genéricas de cómo se procede en una investigación y se comunica. Ser. Estar. Comunicación, trabajo en equipo
¿Qué importancia se le debe asignar a cada una de estas áreas? Indudablemente las cuatro deben aparecer contempladas en la formación de doctores y de forma explícita en los objetivos y las competencias del programa formativo. Como se desprende de lo anterior, en dicho proceso formativo aparecen dos ámbitos de importancia equilibrada. La formación en los aspectos sustantivos de la tesis o el tema de especialización (dominio) y la formación __________________________________________________________________________________
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metodológica para la ejecución del trabajo de investigación (método y metodología). Todo ello en el contexto temporal y social en el que la investigación tiene lugar. 4. Bibliografía CLARK, b. (1987). The Academic Life: Small Worlds, Different Worlds. The Carnegie Foundation for the Advancement ef Teaching. New Jersey: Princeton Univ. Press. GILBERLT, R. (2004). A framework for evaluating doctoral curriculum. Assessment and Evaluation in Hiehr Education, 29, 3, pp 299-309. GILBERT, R., BALATTI, J. TURENER, P. y H. WHITEHOUSE (2004). The generic skills debate in research higher degree. Higher Education Research and Development, 23,3 pp. 376-388. HERNANDEZ PINA, F. (2002). Docencia e Investigación en Educación Superior. Revista de Investigación Educativa, 20 (2), pp. 271-301. www.revistas.um.es/rie HERNANDEZ PINA, F. (Coord.) (2002). Investigaciones en Educación Superior. Revista de Investigación Educativa, 20 (2). www.revistas.um.es/rie PRITCHARD, J., MACKENZIE, J. y M. CUSACK (2008). The response of Physical post-graduate to training courses and the connection to the PhD studies. Academic PracticeHow is it changing?. Centre for Excellence in Preparing for Academic Practice. University of Oxford. Sept. 2008 (document poligrafiado). POLE, Ch. (2000). Technicians and scholars in pursuit of the PhD: some reflection on the doctoral study. Research Papers in Education, 15, 1, pp. 95-111. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Proyecto de Real Decreto por el que se regula las enseñanzas oficiales de Doctorado. http://www.educacion.es/dctm/eu2015/cu-punto-3.pdf?documentId=0901e72b800d97cd Descriptores de Dublín. Enlaces consultados: http://www.kuleuven.be/phd/ http://www.carnegiefoundation.org/programs - http://www.preparing-faculty.org -
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http://www.eees.ua.es/otros_documentos/Glasgow_Declaracion_esp.pdf http://www.slideshare.net/catedraunesco/el-doctorado-y-la-actividad-cientficatecnolgica-presentation
Fecha de recepción: 28 de mayo de 2010 Fecha de aceptación: 13 de julio de 2010 __________________________________________________________________________________
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MONOGRÁFIC2)Uancisco M. Solís Cabrera
